MA)],OY )],eTcK11ii ca,n 06mepa1B1rnmow,ero B11,na
C np1rnp11TeTHhIM ocyw,eCTBJieHJieM )],eHTeJihHOCTl1

no ITO3HaBaTeJihHO-pet.IeBOMY pa3Bl1TIUO BOCIUJTaHHliKOB

N2 131

···-·.:---;:

nPI1H5J.TO
ne11aror11lleCKHM COReTOM
npoToKoJI 3ace11aHID1 N2 l
31 aBrycrn 2023r.

.t\ll,l;ll'l,J'l8V~}'\,/;tW Y

~

~ " ¥ ' =""-=f-!~

N2 13 I
BoJJKOBa JI.A.

1.09.2023 r.

,<~. ·.· ...•;,v.__~-Cj~;/
. SL::,]?S';?;_i.}.)~/.

PABQqA}I IIPOrPAMMA
~ororrE~HqECKOECOIIPOBOiK~EHHE~ETEH
C HAPYIIIEHHRMH PEqH
MYHMI(HTIAJibHOro ABTOHOMHOro )J;OlllKOJibHOro
OEPA30BATEJTbEHOro yqpE)K)];EHlUI )J;ETCKOrO CA)];A
OOE11(EPA3BI1BAIOIQErO B11)]:A C I1PI10PI1TETHbIM
OCYIQECTBJIEHHEM ,ll;E51TEJibHOCTI1
TIO Il03HABATEJlhHO-PEqEBOMY PA3B11Tl1IO
BOCTII1TAHHI1KOB N2 131
HA 2023-2025 rO,[I;bl
Pa3pa6oTaHa B COOTBeTCTBHH C «j>e)].epaJibHhlM rocy)],apcTBeHHhIM
o6pa30BaTeJihHblM CTauaapTOM )],OllIKOJlbHOro o6pa30B3HH.H

(yTBep)KneH npMKa3OM Mi-rno6pHayK11 PoccH11 OT 17 OKTH6p51 2013 r. N2 1155,
3aper11crp11poBaHo B MHHIDCTe Pocc11tt 14 HoH6pH 2013 r.,
penrcTpau:i10HHhIH NQ 30384; B pe)],aK1J,1111 np11Ka1a M11HrrpocBew,eH11H Poccm-1
or 8 H0516p51 2022 r. N2 955, 3aper11cTp11poBaHo B M11HIOCTe Pocc111-1 6 cpeBparrn
2023 r., per11cTpa1J,110HHhIH N2 72264)
11 «j>e)].epaJibHOH o6pa3oBaTeJlbHOH nporpaMMOH .a:ornmJihHOro 06pa3oeauHH
(yTBep)Kll,eHa np11Ka3OM M11HnpocBew,eH115l Poccm1 OT 25 HOH6pH 2022 r. N2
1028, 3aper11cTJ)11poBaHo B M11HIOCTe Pocc11I1 28 )],eKa6p51 2022 r.,
per11crpal.l,110HHhIH N2 7184 7)

EKaTepttH6ypr

2023

Содержание
I. Целевой раздел Программы
1.1. Пояснительная записка
1.2. Цели и задачи реализации Программы
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
1.4. Характеристика особенностей речевого развития детей 5-7 лет
1.5. Особенности психоречевого развития детей с ОНР и ФФН.
1.6. Этапы коррекционной работы с детьми
1.7. Планируемы результаты освоения Программы
1.8. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.
Особенности оценки индивидуального развития детей
II. Содержательный раздел Программы
2.1. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития речи детей
2.2. Специфика образовательной работы с детьми, имеющими речевые нарушения
2.3. Содержание, формы, методы и средства реализации Программы в разных видах
детской деятельности
2.4. Содержание части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений
2.4.1. Система педагогической диагностики детей с нарушением речи
2.4.2. Задачи участников коррекционной работы с детьми
2.4.3. Содержание работы логопедического пункта МАДОУ
2.4.4. Особенности разных видов коррекционной работы с детьми
2.4.5. Способы и направления поддержки детской инициативы в коррекционноразвивающей деятельности.
2.4.6. Содержание работы с детьми с ОВЗ
2.4.7. Взаимодействие с семьями воспитанников.
2.4.8. Взаимодействие с педагогами МАДОУ
2.5. Рабочая программа воспитания
2.5.1. Целевой раздел Рабочей программы воспитания
Пояснительная записка
2.5.1.1. Цели и задачи Рабочей программы воспитания
2.5.1.2. Направления воспитания
2.5.1.3. Целевые ориентиры рабочей программы воспитания
2.5.2. Содержательный раздел Рабочей программы воспитания
2.5.2.1. Уклад образовательной организации
2.5.2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
2.5.2.3. Задачи воспитания
2.5.2.4. Формы совместной деятельности в образовательной организации
2.5.2.5. Организация предметно-пространственной среды
2.5.2.6. Социальное партнерство
2.5.3. Организационный раздел Рабочей программы воспитания
III. Организационный раздел Программы
3.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
3.2. Методические материалы и средства коррекционно-развивающего обучения.
3.3.Организация
коррекционно-развивающей
предметно-пространственной
среды.
Материально - техническое обеспечение Программы.
3.4.Список использованной литературы
IV. Приложения

3
5
6
9
9
13
15
18

20
21
22
29
29
29
31
32
32
33
34
47
39
41
41
42
42
44
46
46
46
46
52
53
53
54
55
56
60
61

2

Раздел I. Целевой раздел Программы
1.1.Пояснительная записка
Рабочая программа учителя-логопеда (далее по тексту – Программа) Муниципального
автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 131 (далее по тексту –
МАДОУ) разработана в соответствии с:
 Законом РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (в редакции от 7 мая 2013 г.);
 Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования»;
 Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) Департамента общего образования от 28 февраля 2014 год № 08-249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
 Федеральной образовательной программой дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в
Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
 Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утвержден приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 г. № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573;
 Письмом Министерства образования и науки РФ от 10 января 2014 г. N 08-5 «О
соблюдении организациями, осуществляющими образовательную деятельность,
требований, установленных федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования»;
 Санитарными правилами СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организации воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте
России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573).
Программа - это нормативный документ, характеризующий специфику содержания
образования и особенности организации воспитательно-образовательного процесса (содержание,
формы, применяемые педагогические технологии, методы и приемы), его ресурсное обеспечение
(материально-технические, программно-методические, медико-социальные условия пребывания
детей в детском саду), разработанный с учетом особенностей воспитанников детского сада и
потребностей их родителей.
Программа направлена:
 на создание социальной ситуации развития дошкольников, социальных и материальных
условий, открывающих возможности позитивной социализации ребенка,
 формирования у него доверия к миру, к людям и к себе,
 его личностного и познавательного развития, развития инициативы и творческих
способностей посредством культуросообразных и возрастосообразных видов
деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми,
 на обеспечение здоровья и безопасности детей;
а также на:
 повышение социального статуса МАДОУ;
 обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного
дошкольного образования;
 обеспечение уровня и качества дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО;
 сохранение единства образовательного пространства МАДОУ;
 достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для
успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.
3

Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Рабочая программа реализуется в условиях логопедического пункта МАДОУ.
Функции рабочей программы педагога:
 РПП является механизмом реализации ФГОС ДО, содержит способы достижения
содержащихся в ней результатов образования;
 основа для организации образовательного процесса в ДОУ, а также осуществления
его контроля и коррекции, если он перестает соответствовать требованиям, нужным
для получения результатов;
 сохранение единого образовательного пространства.
Современная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к
организации образовательного процесса в детском саду. Чистая и правильная речь ребенка
является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Чем богаче словарный запас
дошкольника, тем легче ему высказать свои мысли, установить содержательные полноценные
отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, ее чистоте и
правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые
отклонения от общепринятых норм языка.
Данная
Программа
представляет
коррекционно-развивающую
систему,
обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное
развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие
связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и
общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы
успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же
его социализации.
Теоретической и методологической основой программы являются:
 положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом
развитии ребенка;
 учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психологопедагогическом подходе в системе специального обучения;
 исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения,
проведенные Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.
Основной базой рабочей программы являются:
 Основная общеобразовательная программа МАДОУ;
 «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» / В.Н.
Нищева – Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019.
 Психологические и возрастные особенности и возможности детей данных категорий.
Комплексный подход к процессу коррекции речевых нарушений у детей.
Коррекционная работа для детей с различными нарушениями речи учитывает особенности
развития и специфические образовательные потребности данной категории детей. МАДОУ
осуществляет коррекционную работу по оказанию помощи детям, имеющим различные речевые
нарушения, в условиях логопедического пункта.
Логопедический
пункт
является
структурным подразделением МАДОУ.
Программа обеспечивает осуществление образовательного процесса в двухосновных
организационных моделях, включающих:
a)
совместную деятельность взрослого и детей
b)
самостоятельную деятельность детей,
а также определяет формы организации детей в различных видах деятельности:
a)
подгрупповая
4

b)
индивидуальная.
Программа учитывает:
 индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее
- особые образовательные потребности);
 индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с
ограниченными возможностями здоровья;
 учитывает гендерную специфику развития детей дошкольного возраста;
 особенности базового уровня системы общего образования в формировании общей
культуры личности воспитанников, развитии их социальных, нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребёнка;
 предусматривает внедрение адекватной возрастным возможностям учебной модели при
осуществлении образовательного процесса с детьми от 6 до 7 лет в качестве средства
подготовки воспитанников к обучению в начальной школе и формирования
предпосылок учебной деятельности;
 возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.
Психолого-педагогические условия успешной реализации Программы:
 уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
 использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость
как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
 построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
 поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
 поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
 возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
 защита детей от всех форм физического и психического насилия;
 поддержка ДОУ и педагогами родителей дошкольников в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей воспитанников непосредственно в
образовательный процесс.
1.2.Цели и задачи реализации Программы
Рабочая программа учителя-логопеда является структурной единицей основной
образовательной программы дошкольного образования (далее Программа).
Реализация Рабочей программы предусматривает решение ведущих целей и задач,
отраженных в общей направленности Программы, и конкретных задач коррекции нарушений
детей с ОНР в условия логопедического пункта МАДОУ.
Цель: ранее выявление и преодоление отклонений в развитии устной речи детей
дошкольного возраста.
Задачи:
 осуществление диагностики речевого развития детей;
 определение и реализация индивидуального маршрута коррекции и (или) компенсации
речевого дефекта с учетом его структуры, степени тяжести, обусловленности, а также
индивидуально-личностных особенностей детей;
5




взаимодействие с психолого-медико-педагогическими комиссиями;
организация взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательного процесса
в реализации комплексного подхода при реабилитации детей с проблемами речевого
развития;
 распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей с целью
профилактики речевых нарушений у детей, а также для оптимизации процесса
логопедического воздействия.
Основные направления работы по развитию речи детей в МАДОУ
 Развитие словаря (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии
с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение)
 Воспитание звуковой культуры (развитие восприятия звуков родной речи и
произношения)
 Воспитание любви и интереса к художественному слову
 Развитие связной речи (диалогическая, разговорная), монологическая ( рассказывание)
 Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (различие звука и слова,
нахождение места звука в слове)
 Формирование грамматического строя (морфология, синтаксис, словообразование)
1.3.Принципы и подходы к формированию Программы
Рабочая программа педагога разработана в соответствии с культурно-историческим,
индивидуально-личностным, культурологическим, деятельностным, системным подходами в
воспитании, обучении и развитии детей дошкольного возраста.
Культурно-исторический подход к развитию человека (Л. С. Выготский) определяет ряд
принципиальных положений РП (необходимость учёта интересов и потребностей ребёнка
дошкольного возраста, его зоны ближайшего развития, ведущей деятельности возраста;
понимание взрослого как главного носителя культуры в процессе развития ребёнка)
В трудах Л.С. Выготского доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или
задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой реализуются
потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных
отклонений, а также признание неравномерности детского развития служат основой для
понимания механизмов компенсации и построения на их базе системы коррекционного обучения и
воспитания.
Индивидуально - личностный подход в широком значении предполагает отношение к
каждому ребёнку как к самостоятельной ценности, принятие его таким, каков он есть. В
андрагогической образовательной парадигме сам ребёнок понимается как высшая ценность
процесса образования.
Культурологический подход ориентирует образование на формирование общей культуры
ребёнка, освоение им общечеловеческих культурных ценностей.
Общенаучный системный подход позволяет рассматривать РП как систему, в которой все
элементы взаимосвязаны.
В системном подходе реализуется отношение к ребенку как к системно развивающему
индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и
внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного
взаимодействия ребенка и взрослого - динамический мотивообразующий процесс для обоих
участников общения, который рассматривается в программе как стержень коррекционноразвивающего обучения и воспитания.
Принципы коррекционно – развивающей деятельности.
Приоритеты коррекцинно-развивающей работы:
 формирование способов усвоения общественного опыта (в том числе и учебных
навыков) ребенком как одна из ведущих задач обучения, которое является ключом к
развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и способностей;

6



учет генетических закономерностей психического развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом
возрастном периоде;
 единство диагностики и коррекции нарушений в развитии;
 анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;
 развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли
обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;
 включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-развивающий процесс;
 формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных
занятий с детьми;
 реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей
через изменение содержания обучения и совершенствование приемов работы;
 стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного
поведения;
 определение базовых достижений ребенка-дошкольника в каждом возрастном периоде
с целью планирования и осуществления коррекционного воздействия, направленного
на раскрытие потенциальных возможностей ребенка.
Принципы развития речи.
1.
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он
базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие
которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные
представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому
работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и
мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями
об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны
мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом
особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к
более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных
задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога
широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые
бы способствовали развитию всех познавательных процессов.
2.
Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный
принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании
языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития
речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса
обучения родному языку.
Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей
работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства
общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально
организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и
основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический
инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений.
Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование
речевого высказывания.
3.
Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это
неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и
использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне
формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более
свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать
элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их (См. Жуйков С. Ф.
Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М., 1968. – С.284.)
7

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова,
словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся
ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б.
Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме
языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую
для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок
постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные
упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся
бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет
возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка»
связано формирование языковых обобщений.
4.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот
принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация,
подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода
внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять,
но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков
общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу
обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой
речевой способности.
Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм
недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать
процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть
формирование осознания явлений языка (Ф. А. Сохин). А. А. Леонтьев выделяет три способа
осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно
осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит
вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности
речевых умений.
5.
Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи
как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы,
при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение
лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных
навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные,
но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе
развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой,
грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В
центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором
суммируются все достижения ребенка в овладении языком.
6.
Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как
важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном
итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в
процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются
естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и
поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная
коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, чтото повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи
отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными
задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка
в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При
этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные
для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию
творческих речевых умений.

8

7.
Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот
принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики.
Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития
ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет
выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не
только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному
восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы,
обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъектсубъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного
материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и
др.Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех
детей на занятиях, в разных видах деятельности.
1.4. Характеристика особенностей речевого развития детей 5-7 лет
Возрастная характеристика детей 5-6 лет.
Речевое развитие.
Общение детей выражается в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении
своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических,
пантомимических) средств. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая
сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки.
Развивается фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в
сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи.
Дети используют все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится
лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь: дети могут
пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Возрастная характеристика детей 6-7 лет.
Речевое развитие.
Происходит активное развитие диалогической речи. Диалог детей приобретает характер
скоординированных предметных и речевых действий. В недрах диалогического общения старших
дошкольников зарождается и формируется новая форма речи - монолог. Дошкольник внимательно
слушает рассказы родителей, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они
познакомились, при встрече с незнакомыми людьми спрашивают, кто это, есть ли у них дети и
У детей продолжает развиваться речь:ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика.
Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и
характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять
обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.
1.5. Особенности психоречевого развития детей с ОНР и ФФН
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые
расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.
Существует несколько классификаций уровней общего недоразвития речи. Наиболее
распространен системный подход к анализу речевых нарушений у детей в работах Р.Е.Левиной
(1951, 1959, 1961, 1968)., согласно которому различают четыре уровня речевого развития.
Характеристика речи детей с I уровнем общего недоразвития речи.
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие
речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в
самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного
высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств
коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с
9

нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных
предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую
часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является
характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут
обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки, и действия, совершаемые с
этими предметами. Ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства
общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию,
интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие
импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении
звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова,
тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи
ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в
исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут
состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки
раннего и среднего онтогенеза; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов словприлагательных и других частей речи; звукоподражаний и звукокомплексов, и т. п.
Характеристика речи детей со II уровнем общего недоразвития речи.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной
чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. «Да пить
мокó» — дай пить молоко; «бáскаатáтьни́ка» — бабушка читает книжку; и т. д. В самостоятельной
речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» —
сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.Объединяя слова
в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы
согласования и управления, так их и нарушать.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные
варианты; сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности
словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые
возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных
глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил и т. п.). Наряду с
указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и
отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Ограниченность словарного запаса
проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду,
транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы и т. д.). Заметны
трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму,
цвет, материал.
Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов,
разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком
значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме,
назначению, выполняемой функции и т.д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в
незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей
животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих
признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений
и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II
уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи
взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание
сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без
установления временных и причинно-следственных связей.
10

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от
возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков.
Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры
слов и их звуконаполняемости. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных
нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» —
аквариум.
Характеристика речи детей с III уровнем общего недоразвития речи.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с
выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является
использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и
второстепенных членов. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или
перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» — белка
смотрит и не узнала (зайца).
Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий,
системы антонимов и синонимов. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании
многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных
и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы и т. д.).
Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за
рамки повседневной речевой практики (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» —
«воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным
высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед»).
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии,
заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в
тексте. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых
языковых средств.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: усечение слогов («мисанéл» — милиционер),
перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или
слогообразующей гласной ( «тыравá» — трава).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении
некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах. Формирование грамматического строя
языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется
наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,
соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же
время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для
адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при
попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто
подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются от
преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети все-таки
прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими
речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены
словообразовательных аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой структуры производного
слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным
проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
11

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий,
слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки
повседневного бытового общения: частей тела человека, животных, наименований профессий и
действий, связанных с ними, неточность употребления слов для обозначения животных, птиц,
рыб, насекомых и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по
различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению
функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля
и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется
как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования
содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными
особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа,
смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность
изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные
специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности
ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между
ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с
этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так,
рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном
используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают
или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто
встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых
связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, добавление лишних звуков, усечение
слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона
речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации
их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают
картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие
и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.
Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков,
нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия
проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, звук в середине и
конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут
определить наличие и место звука в слове. Задания на самостоятельное придумывание слов на
заданный звук не выполняют.
Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные
учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда
занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения
и связанных с ним процессов.
Характеристика речи детей с IV уровнем общего недоразвития речи.
У детей данного уровня обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов
языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально
подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное
впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь
недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др). Характерным
нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает

12

в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных
вариантах.
У детей с четвертым уровнем преобладают элизии (отпадение звука (слога) в слове или
фразе с целью облегчения произношения), причем в основном в сокращении звуков, и только в
единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии (замена звуков), чаще —
перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации (устойчивое
повторение какой-либо фразы) и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая
дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой
структуры,
смешение
звуков
характеризуют
недостаточный
уровень
дифференцированного восприятия фонем. Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в
глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова
другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.
Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов ярко
прослеживается в рассказах по сюжетным и серии сюжетных картинок. При этом у каждого
ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.
Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава
языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности
процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими
признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в
речи ребенка различным образом: заменой звуков более простыми по артикуляции; трудностями
различения звуков; особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков
может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными
свистящие и шипящие звуки (С, С', 3,3',Ц, Ш, Ж, Ч, Щ). На недостаточность слухового восприятия
указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая
артикуляция, нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика, а
также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве
случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании
грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании
прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
1.6. Этапы коррекционной работы.
Коррекционная работа в МАДОУ включает в себя три этапа: организационный, основной,
заключительный.
Организационный этап коррекционно-развивающей работы:
 стартовое психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей, с целью точного
установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии,
 обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных
методов и из разных источников информации, формулировка логопедического заключения,
составление индивидуальных программ коррекционно-педагогической работы на перспективу
(учебный год),
 формирование коррекционно-развивающе-оздоровительной направленности деятельности
участников образовательного процесса,
 формирование у педагогов МАДОУ и родителей информационной готовности к
13



логопедической работе с детьми,
формирование позитивной установки детей на участие в логопедической работе.

Основной этап коррекционно-развивающей работы.
На этом этапе основной акцент делается на коррекционно-логопедическую работу с детьми,
которая базируется на ряде принципов, среди которых приоритетными являются:
индивидуализация,
разносторонность,
комплексность,
систематичность
коррекционнопедагогического воздействия.
Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного
динамического изучения учителем-логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка,
объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.
Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с
детьми осуществляется в ходе индивидуальных и подгрупповых (2 – 3 ребенка) занятий. А также в
самостоятельной деятельности детей в пространственно-речевой среде. В ходе реализации,
которых учитель-логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь
детям и предлагать индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и
подгрупповых занятий определяются исходя из клинического диагноза, структуры, степени
выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в
соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями.
Разносторонность
(интегрально-личностный
характер)
логопедической
работы
предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и
индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают
нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание
закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность учителялогопеда не только на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, но и на целостное
развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционнопедагогических средств, и способов – залог успешности логопедического воздействия.
Комплексность
коррекционного
воздействия
дает
возможность
проведения
соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для
этого резервы различных видов детской деятельности. На основе рекомендаций учителя-логопеда
и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают обогащенную развивающую
предметно – пространственную среду и поддерживающую речевую среду в МАДОУ и в семье.
Это позволяет оказывать коррекционно-логопедическую помощь детям как параллельно
образовательному процессу, так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к
речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в
коррекционно-образовательном процессе.
Однако все перечисленные условия могут быть сведены на «нет» в том случае, если при
оказании коррекционно-логопедической помощи детям не будет соблюдаться систематичность.
Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и
ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.
Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе – психологопедагогический и логопедический мониторинг, назначение которого – выявить динамику и
особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из
воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер
психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в
коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга находят
свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть
проведена корректировка программ индивидуальной и подгрупповой работы с детьми.
Заключительный этап коррекционно-развивающей работы.
Заключительный этап коррекционно-речевой работы с ребенком, предполагает
качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия и определения
общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.

14

Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и логопедической диагностики и
сравнение личных достижений, в общем, и речевом развитии ребенка с данными первичного
обследования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционнообразовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную
динамику в расширении его речевых возможностей.
В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми,
выступают, с одной стороны, специалисты МАДОУ и родители, а с другой – члены
территориальной муниципальной психолого- медико -педагогической комиссии (ТМПМПК). В
ряде случаев специалисты ТМПМПК предлагают выпускникам логопункта продолжить
коррекционное обучение. Основная причина формулировки таких рекомендаций – невозможность
в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжелых речевых нарушений, как общее
недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии. Вместе с тем, для учителя-логопеда и всего
педагогического коллектива МАДОУ заключительный этап означает не только оценку
результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере
участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса. Поэтому на итоговом
педагогическом совете объективно анализируются данные психолого-педагогического и
логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценивается качество коррекционнопедагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы
планируются пути ее реализации на следующий год.
На всех этапах ведется параллельная работа по развитию высших психических функций и
укреплению здоровья детей. Предлагаемая комплексная, систематичная, целенаправленная
коррекционная работа, направленная на каждого ребенка индивидуально, рассчитана на 2 года
(старшая и подготовительная группы детского сада).
Коррекционную направленность деятельности МАДОУ регулирует психолого-медикопедагогический консилиум, который определяет особенности развития каждого ребенка,
необходимость в его психологическом, логопедическом, физкультурно-оздоровительном
сопровождении.
1.7.

Планируемы результаты освоения Программы.

В соответствии с ФГОС ДО планируемые результаты освоения Программы представлены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного
образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (к 7 годам):
 ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности в игре, общении,
конструировании и др.;
 способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
 ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
 активный, взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
игра;
 способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживает
неудачам и умеет радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
 ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и, прежде всего, в игре;
 ребёнок владеет разными формам и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, умеет подчиняться: разным правилам и социальным нормам;
 ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, может использовать речь для выражения своих мыслей чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения может выделять звуки в
15









словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;
у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения
и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется
причинно-следственными
связями,
пытается
самостоятельно
придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,
экспериментировать;
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он
живёт;
знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики истории и
т.п.;
ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и
умения в различных видах деятельности.

Планируемый результат речевого развития детей 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Фонематические процессы
Звуковой анализ и синтез
 выделять гласные звуки
из ряда других звуков
 выделять ударный
гласный из начала слова
 выделять первый и
последний согласный в
слове
 дифференцировать звуки
на слух, выделять их в
ряде
 других звуков, слогов и
слов
 определять место звука в
слове. Выполнять анализ
и синтез звукоряда (А У
И, УИ А), обратных и
прямых слогов
 выполнять анализ и
синтез односложных слов
(лак, стул…)
 преобразовывать слоги и
слова путём изменения
одного звука (от-ут, лакбак)
 уметь выделять фишками
 разного цвета гласные и
согласные звуки
 уметь составлять звукослоговую схему слова















Лексико-грамматические
категории
употреблять множественное
число существительных
(утка- утки)
употреблять формы
родительного падежа с
предлогом У (У Тани сапоги)
согласовывать
притяжательные
местоимения мой, моя, моё с
существительными по родам
употреблять глаголы
прошедшего времени во
множественном числе.
согласовывать
прилагательные с
существительными в роде,
числе, падеже (синий пояс,
синяя ваза, синее пальто,
синие цветы)
образовывать относительные
прилагательные
согласовывать числительные
с существительными
подбирать однокоренные
слова
образовывать сложные слова
образовывать
уменьшительную форму

Связная речь
 составлять предложения по
демонстрации действий,
опорным словам, вопросам,
по картине
 объединять эти предложения
в короткий текст
 распространять предложения
путём введения однородных
слов
 составлять рассказы по
картине, по серии картин,
устанавливать причинно –
следственные связи
 пересказывать небольшие
литературные произведения,
сказки
 заучивать стихотворения
 употреблять
сложносочинённые
предложения с разными
придаточными
 -составлять разные виды
рассказов с использованием
моделей, схем, картиннографических планов

16

существительных
 подбирать приставочные
глаголы
 употреблять предложные
конструкции
 подбирать слова с
противоположным
значением
 образовывать
существительные от
глаголов и наоборот
Планируемый результат речевого развития детей 7 лет с общим недоразвитием речи III уровня
Фонематические процессы.
Звуковой анализ и синтез
 выделять
начальный
гласный звук из состава
слов: у – утка – в этом слове
первый звук у;
 анализировать
ряд,
состоящий из двух-трех
гласных (аиу – здесь три
звука);
 анализировать
и
синтезировать
слоги
обратного типа ГС.
 овладеть умением выделять
последний и первый (из
слов типа СГС) согласный
из слов;
 выполнять анализ и синтез
прямых слогов типа СГ;
 составлять и читать прямые
и обратные слоги,
 анализировать
и
синтезировать
прямые
слоги;
 употреблять
термины
«звук», «слог», «слово»,
«предложение», «гласный
звук», «согласный звук»,
«твердый звук», «мягкий
звук».
 делить слова на слоги.
 выделять ударный звук


















Лексико-грамматические
категории
употреблять в речи глаголы в
разных временных формах,
отвечающих на вопросы: что
делать? что делает? что сделал?
что будет делать?
с изменяющейся основой (иду –
пошел).
в форме будущего простого и
сложного времени с частицей –
ся и без нее;
с
оттенками
значений
(переливать,
выливать,
подшивать,
кроить,
перекраивать, выкраивать);
глаголы и существительные в
единственном
и
множественном числе;
согласовывать прилагательные,
обозначающие цвет (оттенки),
форму, размер, вкус;
прилагательные
и
числительные
с
существительными;
числительные
с
существительными;
подбирать
однородные
прилагательные
к
существительному,
употреблять притяжательные
прилагательные.
прилагательные со значениями
соотнесенности с продуктами
питания,
материалом,
растениями;
слова
с
эмоциональнооттеночным значением;
образовывать сравнительную
степень прилагательных;

Связная речь
 самостоятельно высказываться
о людях разных профессий;
 употреблять в самостоятельной
речи названия профессий и
действий, связанных с ними;
 употреблять в самостоятельной
речи простые и сложные
предложения со значением
противопоставления (а, но),
разделения (или);
 употреблять в самостоятельной
речи
целевые,
временные,
причинные
конструкции
в
соответствии с вопросами,
когда? почему? зачем?
 распространять
предложения
однородными членами;
 составлять предложения:
 по вопросам, по демонстрации
действий, по картине;
 последовательно
передавать
содержание
литературного
текста.
 составлять рассказы по картине
(в объеме 5 – 7 предложений);
 самостоятельно придумывать
события,
дополнительные
эпизоды
при
составлении
рассказа по картинке;
 составлять описания животных,
птиц, описание их повадок,
 рассказы-описания
овощей,
фруктов по заданному плану:
17

 прилагательные типа: одно-,
двухэтажный, многоэтажный.
 сложные слова, родственные;
 существительные от глаголов;
 слова с ласкательными и
увеличительными оттенками;
 предложения с однородными
членами;
 подбирать
однородные
определения,
сказуемые;
определения, дополнения,
 усвоить
простые
случаи:
переносного значения слов,
 многозначности слов;
 слова с противоположным
значением.
 использовать в речи слова,
 обозначающие
моральные
качества людей, оценку их
поступков, оттенки значений;
 владеть
умением
самостоятельной
постановки
вопросов;
 самостоятельно использовать
предлоги
для
обозначения
совместности
действия,
пространственного
расположения
предметов;
сложные предлоги из-за, изпод,над, между, из-за, из-под.









рассказ о любой игрушке с
использованием описательных
приемов в самостоятельной
речи;
пересказывать с изменением
времени действий;
рассказывать от имени другого
лица, сказки – драматизации;
использовать
диалог,
выразительную передачу в
лицах
интонации
разных
героев;
понимать
логику развития
сюжета,
эмоциональную
передачу
переживаний
действующих лиц.
придумывать и составлять
загадки путем использования
приема сравнения.

1.8. Содержание части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений. Особенности оценки индивидуального развития детей.
Известно, что в настоящее время до 90% детей имеют те или иные нарушения в развитии:
нарушения речи различной степени, тугоухость, СДВГ, нарушения зрения, двигательные
нарушения, нарушения интеллекта и др.
Ежегодно в начале и конце учебного года для определения показателей речевого и
интеллектуального развития проводятся диагностические исследования.
Система диагностики достижения детьми планируемых результатов освоения Программы
(далее – система мониторинга) обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и
промежуточных результатов освоения Программы, позволяет осуществлять оценку динамики
достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания
мониторинга. В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и личностные
качества ребёнка путём наблюдений за ребёнком, бесед, экспертных оценок, критериальноориентированных методик нетестового типа, критериально-ориентированного тестирования,
скрининг-тестов и др.
I этап(ориентировочный)
Задачи:
- ориентирование в актуальных проблемах ребенка;
- формулирование гипотезы о причинах их возникновения;
- определение средств дальнейшей диагностики и подходов к обеспечению адаптации и
первичной коррекции.
Методы:
- изучение представленной документации ребенка;
18

- наблюдение за деятельностью ребенка в различных ситуациях;
- беседа с ребенком и родителями.
II этап(базовый)
Задачи:
- углубленная диагностика;
- определение зоны ближайшего развития;
- разработка коррекционных программ, схем сопровождения, индивидуальных
образовательных маршрутов.
Методы:
- медицинское, психологическое, педагогическое, нейропсихологическое исследование.
III этап(динамический)
Задачи:
- уточнение диагноза;
- уточнение индивидуального образовательного маршрута;
- уточнение коррекционно-развивающей программы.
Методы:
- медицинское, психологическое, педагогическое, нейропсихологическое исследование.
В работе используются следующие диагностические методики: «Организация психологопедагогического обследования детей с ОНР» Т.Б. Филичевой, «Методика и результаты
обследования речевых и неречевых функций» Н.Н. Трубниковой. При обследовании всех
структурных компонентов речи активно используется картинный материал из «Альбома для
логопеда» О.Б. Иншаковой.
При диагностике звукопроизношения используется методика Т.Б.Филичевой,
Г.В.Чиркиной. Она в полной мере даёт представление о недостаточности произношения звуков, их
автоматизации и дифференциации, что в последующем помогло четко определить особенности
коррекционной работы по постановке звуков с каждым воспитанником.
Диагностика фонематических процессов проводится по картинному материалу
О.Б.Иншаковой. Данная работа помогает определить уровень развития речевого и неречевого
слуха, состояние навыка звукового анализа и синтеза слогов, слов, предложений. Это помогает
нам определить дальнейшую структуру коррекционной работы по развитию фонематического
слуха и восприятия.
При обследовании словаря используется диагностика О.Б. Иншаковой и «Методика и
результаты обследования речевых и неречевых функций» Н.Н. Трубниковой.. В результате
проведения выявляется уровень развития пассивного и активного словаря, овладение простыми
обобщающими понятиями, использование различных частей речи, употребление предлогов,
синонимов и антонимов и т.д. В последующем эти данные позволяют разработать такие игры и
упражнения, которые помогут расширить и обогатить словарный запас детей именно этой группы.
При обследовании грамматического строя речи отмечаются типы аграмматизмов, особенности
согласования слов в словосочетаниях и предложениях, особенности словообразования и
словоизменения. В дальнейшем при составлении перспективно-тематического планирования мы
можем подобрать приемы и методы, способствующие развитию грамматического строя речи
дошкольников.
Диагностика связной речи проводится по следующим направлениям: беседа, составление
рассказа-описания, рассказ по картине, серии картин и пересказ. Данная работа помогает выявить
навыки развития связной речи, правильности грамматического оформления речи, умение
использовать различные синтаксические конструкции. Кроме того, анализируются следующие
позиции: объём рассказа, пропуск членов предложения, поиск помощи у педагога и т.д. При
планировании работы на учебный год данные типологических ошибок помогают определить пути
коррекции, подобрать наиболее эффективный, и в то же время доступный для усвоения материал.

19

II. Содержательный раздел Программы
2.1. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития речи.
Исследования последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили
теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:
структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического,
лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование
навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм
речевого общения – диалога и монолога);когнитивный, познавательный (формирование
способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Содержание коррекционной работы по освоению детьми обязательной части
образовательной программы, обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их речевом развитии;
 осуществление индивидуально ориентированной логопедической, психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в
соответствии с рекомендациями территориально- психолого-медико-педагогической
комиссии);
 возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья
образовательной программы и их интеграции в МАДОУ.
Вся образовательная деятельность формируется внутри игровой деятельности и на ее основе.
Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с
нарушением речи в условиях образовательного процесса.
Принципы, обеспечивающие коррекционно-развивающие условия:
 динамичность пространства через модель развивающей предметно - пространственной
среды по изучаемой лексической теме;
 эмоциональная насыщенность и выразительность через внутреннее регулирование
психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных
потребностей ребёнка;
 возможность использовать накопленный опыт через продуктивно-речевую
деятельность;
 свобода выбора альтернативных средств через создание условий, способствующих
индивидуальному осознанному выбору ребёнка;
 многофункциональность через применение объекта в различных ситуациях, наделение
его определёнными функциями;
 открытость к изменению через планирование и моделирование речевой среды;
 приглашение ребёнка к активному построению среды через незаконченность,
моделирование
 проблемная насыщенность среды через получение результата исследования на основе
вычлененной проблемы и создание условий для её решения в организованной и
самостоятельной деятельности;
 возможность поиска и развития через создание условий для продуктивной обработки
информации.

20

Коррекционно-развивающая образовательная деятельность с детьми направлена на
устранение речевого дефекта, на предупреждение возможных трудностей в усвоении содержания
Программы.
Содержание коррекционной работы в ходе коррекционно-развивающей работы с детьми
предусматривает:
 развитие фонематической стороны речи: постановка, автоматизация и дифференциация
звуков;
 формирование фонематического слуха и восприятия;
 развитие умения оперировать единицами речи: звуком, слогом, словом, предложением;
 обогащение активного и пассивного словаря по изучаемым лексическим темам;
 создание условии для практического использования лексико-грамматических
категории;
 составление рассказа с опорой на картинку;
 развитие интереса и внимания к слову и речи окружающих;
 развития умения пользоваться средствами речевой выразительности: жест, мимика,
интонация;
 формирование навыков самоконтроля собственной речи;
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие артикуляционной моторики;
 формирование правильного физического дыхания.
В ходе индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми на прогулке осуществляется:
 закрепление активного и пассивного словаря по изучаемым лексическим темам;
 автоматизация поставленных звуков;
 развитие общей и мелкой моторики, физиологического дыхания;
 формирование навыков самоконтроля за собственной речью.
В результате коррекционной работы у детей нормализуется звукопроизношение, формируется
фонематический слух и восприятие, расширяется словарный запас, развивается память,
мышление, внимание, дети учатся анализировать сравнивать, обобщать.
Принципы организации взаимодействия с детьми:
 личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку;
 формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка;
 учёт возможностей ребёнка;
 терпимость к затруднениям ребёнка;
 недопустимость возникновения у ребёнка негативных переживаний;
 создание ситуации успеха;
 учёт готовности к освоению ребёнком предъявленных к нему окружающими людьми
требований.
2.2. Специфика образовательной работы с детьми, имеющими речевые нарушения
Приоритетные коррекционные направления работы
Для детей с нарушениями речи (фонетико-фонематическим недоразвитием)
формирование полноценных произносительных навыков;
развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных
возрасту форм звукового анализа и синтеза;
развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в
предложении;
обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

21

воспитание умений правильно составлять простое распространённое предложение, а затем
и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной
связной речи;
развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой
определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи уточнённых в произношении
фонем.
Для детей с нарушениями речи (общим недоразвитием речи):
I уровень развития речи:
развитие понимания речи;
развитие активной подражательной речевой деятельности;
II уровень развития речи:
активизация и выработка дифференцированных движений органов
артикуляционного аппарата;
подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих
звуков;
постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап
автоматизации на уровне слогов, слов;
развитие понимания речи;
активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
развитие произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной фразовой речи;
III уровень развития речи:
развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
развитие произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения;
IV уровень развития речи:
развитие сохранных компонентов языка ребёнка, которые послужат базой для дальнейшего
совершенствования его речевого развития;
совершенствование произносительной стороны речи;
совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
развитие самостоятельной развёрнутой фразовой речи;
подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Помощь детям с ограниченными возможностями здоровья осуществляется следующим
образом: разработаны индивидуальные маршруты развития и сопровождения детей, которые
нацелены на исправления недостатков произношения; развития высших психических функций:
внимания, восприятия, памяти, мышления, внутренней речи, участвующих в интеллектуальном
развитии личности; индивидуальную коррекцию речи и общее развитие речи ребенка, наряду с
преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций и поведения. Особая
роль принадлежит подбору форм и методов, чтобы сделать занятия наиболее эффективными.
Каждое занятие включает в себя проблемы для конкретной группы, пути ее реализации через
игры, фонетическую ритмику, вокальные упражнения, придумывание сказок со своими
игрушками, обсуждение и показ практического опыта, составление мини-стихов с опорой на
слова-рифмы, упражнения с картинками, всевозможные пазлы, лото, закрытые картинки и т. д.
2.3. Содержание, формы, методы и средства реализации Программы в разных видах
детской деятельности.
В данном разделе представлено общее содержание образовательной работы с детьми,
обеспечивающее развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности и охватывает следующую структурную единицу, представляющую определенное
направление развития и образования детей, а именно речевое развитие.
22

В настоящее время наблюдается значительное увеличение числа детей, которые поступают
в первый класс с несформированными компонентами устной речи, что препятствует обучению
письма и чтения. В работе с данной категорией детей недостаточно использовать традиционные
методики коррекционной работы. В связи с этим появляются новые технологии и приёмы для
устранения недостатков речи. Современные технологии логопедической диагностики, коррекции
речевых нарушений позволяют добиваться повышения качества коррекционной работы.
В своей работе использую такие технологии как:
Цели применения
Эффекты использования
Наименование современных
современных
современных образовательных
образовательных технологий образовательных
технологий
технологий
Комплекс заданий
логопедического
обследования, составленные
по вышеупомянутым
материалам, необходим для:
Технология обследования речи
диагностики; уточнения
- «Организация психологоструктуры речевого дефекта и Эффективность логопедической
педагогического обследования
оценки степени выраженности работы во многом зависит от
детей с ОНР» Т.Б. Филичева;
нарушений разных сторон
того, насколько правильно и
- «Методика и результаты
речи; построения
грамотно была проведена
обследования речевых и
индивидуальной
диагностика речевого
неречевых функций» Н.Н.
коррекционной работы;
недоразвития.
Трубникова.;
комплектования подгрупп на
- «Альбом для логопеда» О.Б.
основе общности структуры
Иншакова.
нарушений речи;
отслеживания динамики
речевого развития ребенка и
оценки эффективности
коррекционного воздействия.
Комплексы артикуляционных
Использование ребенком при
упражнений, сопровождаемые
выполнении гимнастики
специальными движениями
движений пальцев и кистей
кистей рук и пальцев,
синхронно с движениями
способствуют привлечению
органов артикуляции, которые
интереса детей к выполнению
активизируют внимание,
упражнений, что значительно
мышление, развивает чувство
увеличивает эффективность
ритма, пальцевую моторику,
Технология артикуляционной
гимнастики, способствует
ориентировку в пространстве.
развитию артикуляционной,
гимнастики с биоэнергопластик
Также целью нестандартного
пальчиковой моторики,
ой
метода выполнения
совершенствованию
(Автор Бушлякова Р.Г.)
артикуляционной гимнастики
координации движений.
является длительное
Сильная мотивация, применение
удержание интереса ребёнка,
игрового метода на занятиях
повышение мотивационной
развивают и укрепляют мышцы
готовности детей к занятию,
артикуляционного аппарата, что
поддержание положительного
значительно облегчает
эмоционального
постановку и введение звуков в
настроя ученика и педагога.
речь.
Технология по преодолению
Преодоление нарушений
Способствует возникновению
нарушения слоговой структуры слоговой структуры слов,
мотивации речевого общения,
23

слов у детей (Автор Агранович
З.Е.)

которое складывается из
развития речеслухового
восприятия и
речедвигательных навыков.
«Включение в работу»
помимо речевого анализатора
также слухового, зрительного
и тактильного. Формирование
вербальных средств
коммуникации,
формирование
грамматического строя речи,
связной речи.
Целью является
формирование словаря, т. к.
овладение словарем является
важным условием
познавательного развития
ребенка; формирования,
накопления и уточнения
Технология по расширению
представлений; формирование
«семантического поля» при
понятий; развитие
развитии словаря детей,
содержательной стороны
имеющих речевые нарушения
мышления. Содержание
(Автор Репина З.А.)
и методы обучения
направлены на развитие
соответствующего возрасту
уровня развития речи:
состояние речеслуховой
памяти, состояние словарного
запаса, грамматического строя
речи.
В
старшей
и
подготовительной
группе
предлагается
решить
3
основных
задачи
по
Логопедические технологии по
подготовке
к
обучению
подготовке к обучению грамоте
грамоте:
научить
детей
- «Подготовка
правильно проводить
к обучению грамоте
- звуковой анализ и синтез;
детей 6-7 лет» Фархутдинова
-анализ и синтез предложения;
Н.А.;
- слоговой анализ и синтез.
- «Подготовка к обучению
Звуковой анализ предполагает
грамоте 4-5, 5-6 лет» Журова
умения:
дифференцировать
Л.Е.;
звуки при восприятии на слух
- «Воспитание и обучение
и в произношении; выделять в
детей дошкольного возраста с
многообразии звуков речи
ОНР» Филичева Т.Б., Туманова
фонемы, характерные для
Т.В. Чиркина Г.В. ;
данного языка; устанавливать
точное место каждого звука в
слове, т. е. вычленять звуки в
той последовательности, в

формированию первичных
произносительных навыков,
пополнению и активизации
словаря, появлению фразы в речи
ребёнка, устранению в речи
аграмматизмов.
Делает речь ребёнка более
понятной для окружающих,
снимают коммуникативные
барьеры.

Актуализация, запоминание на
одном занятии не три и пять
новых слов, а 10-15, а то и более.
При этом происходит
систематизация значений слов
глаголов, прилагательных,
наречий, существительных более
абстрактного значения,
которыми иногда бедна речь
детей. Одновременно
с расширением «семантического
поля» систематически
развивается и функция
словоизменения.

Постепенно, год от года дети
овладевают всё более сложными
навыками: вслушиваются в свою
речь, учатся играть со словами и
звуками речи. И тогда к 7-ми
годам дети без особого труда
овладевают анализом и синтезом
слога, слова, предложения.
Данная система подготовки к
обучению грамоте поможет
предупредить ошибки в чтении и
письме.

24

которой
слове.

они

находятся

в

Технология устранение общего
недоразвития речи у детей
Активизация речевой
дошкольного возраста
деятельности и развитие всех
(Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.) сторон речи детей.

Поэтапная, последовательная
работа с постепенным
усложнением материала
позволяет ребенку качественно
освоить новый материал,
сформировать компетенции
необходимые для обучения в
школе.
Такая система работы оказывает
позитивное влияние на общий
ход формирования психических
процессов, обеспечивающих
сопровождение ребенка и
оказание ему компетентной
помощи. Позволяет равномерно
развивать все компоненты нашей
речи.

Технология комплексного
коррекционного воздействия.

Изучение и анализ
формирования, развития и
коррекции всех сторон
личности, направленный на
создание социальнопсихологических условий для
успешного обучения и
психологического развития
ребенка.

Здоровьесберегающие
технологии

Здоровьесберегающие
технологии включают в себя:
Мышечная релаксация
Дыхательные методики и
упражнения
Артикуляционная гимнастика
Движения пальцев руки
Физминутки
Гимнастики для глаз
Развитие
психических
процессов
Логопедическая ритмика

Применение в работе ДОУ ЗТ
повысит результативность
воспитательно-образовательного
процесса, сформирует у
педагогов и родителей
ценностные ориентации,
направленные на сохранение и
укрепление здоровья
воспитанников, обеспечен
индивидуальный подход к
каждому ребенку.

Повышение интереса детей к
изучаемому материалу и
качества коррекционной
работы.

Позволяют разумно сочетать
традиционные и современные
средства и методы обучения,
повышать интерес детей к
изучаемому материалу и
качество коррекционной работы,
значительно облегчают
деятельность учителя-логопеда.

•
•
•
•
•
•
•
•

Информационнокоммуникативные технологии

Игровые технологии

Технология Логотренинга

Более успешная социализация,
формирование социальноактивной личности,
самореализация, игровая
терапия и психологическая
коррекция. Для реализации
технологии используются
дидактические игры, игровая
форма занятий, игрушкиперсонажи.
Развитие мелкой моторики
пальцев рук, знакомство детей

Стимулируют детей к учебной
деятельности, вызывают интерес
и потребность общения,
развивают когнитивные
процессы.

Подготовка артикуляционного
аппарата и мелкой моторики к
25

с приемами самомассажа.
Соотношение речи с
координацией движений.
Воспитание правильного
речевого дыхания,
ритмической стороны речи.

проведению занятий основного
этапа (постановка,
автоматизация, дифференциация
звуков).

Содержание образовательной работы зависит от возрастных и индивидуальных
особенностей детей, определяется целями и задачами образовательной программы ДОУ и
реализуется в различных видах деятельности как сквозных механизмах развития ребенка.
Вид детской
деятельности
Предметная

Игровая
Коммуникативная
Познавательноисследовательская
Изобразительная
Музыкальная
Двигательная

Формы работы с детьми
Предметная деятельность и игры с составными и динамическими
игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок,
вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия
с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.),
восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок,
двигательная активность
Дидактические, развивающие, сюжетно-ролевые, режиссерские,
творческие, игры-драмматизации, игры с правилами, народные,
подвижные
Беседа, ситуативный разговор, обсуждение, речевая ситуация, составление
и отгадывание загадок, чтение художественной литературы, заучивание
стихов наизусть, речетворчество
Наблюдение,
экскурсии,
решение
проблемных
ситуаций,
экспериментирование, коллекционирование, моделирование, проведение
опытов
Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества, реализация
детских проектов: рисование, лепка, аппликация, декоративное рисование;
фотовыставки
Слушание, исполнение, импровизация, экспериментирование, музыкальнодидактические игры, музыкальное творчество
Подвижные игры с правилами, игровые упражнения, соревнования, игры с
элементами основных видов спорта, ОВД, ОРУ, динамические паузы,
активный отдых

Формы организации образовательной деятельности: режимные моменты; совместная
деятельность педагога с детьми; самостоятельная деятельность детей; взаимодействие с семьей.
Процесс развития ребенка осуществляется успешно при условии его активного взаимодействия с
окружающим миром.
Характеристика методов, приемов и средств образовательной деятельности по
освоению образовательных областей. Описанные методы и приемы используются в
образовательном процессе ДОУ в соответствии с основными формами мышления (нагляднодейственное и наглядно-образное) детей дошкольного возраста.
Методы и приемы
1.
Наглядные -наблюдения, показ иллюстративного материала, показ положения
артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.
Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как
непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод
наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных
26

предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух
сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной
наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек,
рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря,
развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут
быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно
познакомиться непосредственно.
2.
Продуктивные – основаны на построении собственных связных высказываний
в зависимости от ситуации общения.
Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных
высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а
выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому,
приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой
деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной
речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста,
дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.
3.
Словесные - чтение и рассказывание, заучивание, пересказ, беседы.
Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание
художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа,
рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются
наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку
возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
4.
Практические - дидактические игры, игры- драматизации, инсценировки,
этюды, хороводные игры.
Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их
совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игрыдраматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
Они используются для решения всех речевых задач.
В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в
обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек,
картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Логопед пользуется разными
приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их
возрастных и индивидуальных особенностей.
Средства развития речи
1.
Общение. Важнейшим средством развития речи является общение. Формирование
речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с
окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не
возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной
среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами
жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и
развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения,
формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится
с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.
Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в
игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида.
Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего
развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности.
2.
Культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из
механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только
под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать,
что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения,
словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые
27

встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования:
содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей;
лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность;
выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость,
достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова
воспитателя его делам.
В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства
(жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают
эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает
усвоению значений слов (круглый, большой.), связанных с конкретными зрительными
представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой,
ласковый.), связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных
переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); помогают приближению учебной
обстановки на занятиях к обстановке естественного общения; являются образцами поведения для
детей; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И.
Н. Горелов).
3.
Обучение родной речи на занятиях. Занятия по развитию речи отличаются от
других тем, что на них основная деятельность – речевая. Речевая деятельность связана с
умственной деятельностью, с умственной активностью. Дети слушают, думают, отвечают на
вопросы, задают их сами, сравнивают, делают выводы, обобщения. Ребенок выражает свои мысли
в слове. Сложность занятий заключается в том, что дети одновременно занимаются разными
видами мыслительно-речевой деятельности: восприятием речи и самостоятельным оперированием
речью. Они обдумывают ответ, отбирают из своего словарного запаса нужное слово, наиболее
подходящее в данной ситуации, грамматически оформляют его, употребляют в предложении и
связном высказывании.
4.
Художественная литература. Художественная литература является важнейшим
источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания.
Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в
процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе
работы с детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка
определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его речевого развития.
5.
Изобразительное искусство, музыка, театр. Эмоциональное воздействие
произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.
В методических исследованиях показаны возможности влияния музыки, изобразительного
искусства на развитие речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений,
словесных пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.
6.
Занятия по другим разделам программы. Развитие речи осуществляется также на
занятиях по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой
деятельности. Родной язык выступает средством обучения природоведению, математике, музыке,
изобразительной деятельности, физической культуре.
Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность
воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их
взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых
навыков и умений детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени
близости детскому опыту.
В процессе воздействия осуществлялся дифференцированный подход с учетом комплекса
факторов:
 симптоматики расстройств фонетической стороны речи,
 характера конкретных видов дефектов звукопроизношения,
 уровня несформированности речевых и неречевых функций,
 зоны ближайшего развития,

28





наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической
стороны речи,
механизмов и структуры речевого дефекта,
индивидуальных особенностей ребенка.

2.4.Содержание части Программы, формируемой участниками образовательных
отношений.
Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией
детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение
дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса:
логопеда, родителя и воспитателя.
В середине учебного года (ноябрь, март) для воспитанников организуются недельные
каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только эстетическиоздоровительного цикла и индивидуальные занятия со специалистами.
В июне, июле, августе коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение
отдается спортивным подвижным играм, спортивным праздникам,музыкальным занятиям на
свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок, на которых учительлогопед организует индивидуальные занятия с детьми.
Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года
определяется поставленными задачами рабочей программы. Логопедическое обследование
проводится с 1 по 15 сентября, с 15 по 30 мая. Логопедические подгрупповые и индивидуальные
занятия проводятся с 16 сентября.
Определяя содержание занятий, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные
речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.
В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим
окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации
общения. Основная задача логопедических занятий заключается в первоначальном формировании
звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных
упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков. В контексте занятий проводится
специальная работа по совершенствованию фонетико-фонематической и лексико-грамматической
сторон речи детей.
Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой
речевой аномалии (алалия, дизартрия, ринолалия и др.).
2.4.1. Система педагогической диагностики детей с нарушениями речи
Ежегодно в начале и конце учебного года для определения показателей речевого и
интеллектуального развития проводятся диагностические исследования. В работе используются
следующие диагностические методики: «Организация психолого-педагогического обследования
детей с ОНР» Т.Б. Филичевой, «Методика и результаты обследования речевых и неречевых
функций» Н.Н. Трубниковой. При обследовании всех структурных компонентов речи активно
используется картинный материал из «Альбома для логопеда» О.Б. Иншаковой.
В младших группах проводится диагностика неговорящих детей с последующей
консультацией всех субъектов коррекционно- развивающего процесса, что создает условия для
своевременного педагогического и медицинского сопровождения ребенка.
В средней группе проводится диагностика всех детей с последующей консультацией всех
субъектов образовательного процесса и направлениями к нужным специалистам, что создает
условия для эффективной коррекционной работы по устранению недостатков устной речи детей.
В старшей группе по результатам обследования составляются индивидуальные маршруты
коррекции речевой патологии с учетом разной степени тяжести клинических нарушений.

29

В подготовительной группе преимуществом при зачислении на логопедический пункт
пользуются дети, недостатки речи которых препятствуют успешному усвоению образовательной
программы ДОУ, или вызывают вторичные нарушения социального характера.
На дошкольный логопедический пункт принимаются дети со следующими клиническими
диагнозами: дислалией, стертой формой дизартрии, дизартрией и др. По характеру нарушений
речи целесообразно объединять детей в логопедические группы по педагогическим диагнозам:
 группа — дети с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР)
 группа — дети с общим недоразвитием речи (ОНР)
Задачи развития речи и коррекции её недостатков реализовываются на групповых и
индивидуальных занятиях.
Основными формами организации коррекционно-воспитательной работы логопедического
пункта являются индивидуальные и подгрупповые занятия (не более 3 человек).
Индивидуальные занятия направлены на осуществлении коррекции индивидуальных
речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие
определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных занятий фиксируется в
журнале посещаемости занятий детьми. При планировании индивидуальных занятий учитываются
возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности. Для
обеспечения разностороннего развития детей с ОНР, в содержание обучения и воспитания
введены 32 темы. Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и
социальная значимость. Одно из важнейших условий реализации тематического принципаконцентрированное изучение темы ( в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается
многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток
времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения
детьми (пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим
принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и
расширяется.
Подгрупповые занятия проводятся в соответствии с перспективным планированием
работы, которое строится по лексическим темам и направлено на изучение определенных звуков.
Подгрупповые занятия для детей в группе 5 - 6 лет с ОНР (первый год обучения, старшая
группа) ориентированы на развитие моторных навыков, дыхательной и голосовой функции,
мимической мускулатуры, формирование лексико – грамматических категорий языка, развитие
связной речи, развитие фонетико-фонематических процессов и проводятся 1 раза в неделю.
Продолжительность каждого занятия 20 мин.
Подгрупповые занятия для детей в группе 6 - 7 лет с ОНР (второй год обучения,
подготовительная группа) ориентированы на развитие моторных навыков, формирование лексико
– грамматических категорий языка, развитие связной речи, развитие фонетико-фонематических
процессов, развитие интонационной выразительности и дикции и проводятся 1 раз в неделю. В
основе планирования занятий с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический принципы.
Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает
выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного
мира. Продолжительность каждого занятия 20 мин.
На любом занятии важен этап физминутки, который тесно связан с темой занятия и
является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки
— это: снять усталость и напряжение; внести эмоциональный заряд; совершенствовать общую
моторику; выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью. Этому же
служат упражнения по имитации трудовых действий.
Периодичность и продолжительность занятий может варьироваться, это зависит от степени
тяжести речевого нарушения и возраста ребенка.
Выпуск детей осуществляется в течение всего учебного года по мере устранения у них
дефектов речи.

30

2.4.2. Задачи участников коррекционной работы с детьми
Учитель-логопед

-

-

-

-

-

обследование
воспитанников
групп
общеразвивающей
направленности
для
выявления
детей,
нуждающихся
вкоррекционно-речевой
помощи;
изучение
уровня
речевого,
познавательного,
социально-личностного, физического развития и
индивидуально-типологических особенностей
детей, нуждающихся в
логопедической помощи,
определение основных
направлений
и
содержания
работы
скаждым из них;
систематическое
проведение необходимой
профилактической
и
коррекционно-речевой
работы с детьми в
соответствии
с
их
индивидуальными
и
групповыми
программами;
оценка
результатов
помощи
детям
и
определение степени их
речевой готовности к
школьному обучению;
формирование
упедагогического
коллектива МАДОУ и
родителей
информационной
готовности
к
логопедической работе,
помощь
им
в
организации
полноценной речевой
среды,
координация
усилий
педагогов и родителей,
контроль, за качеством
проведения
ими
речевой
работы
с
детьми.

Заведующий и
заместитель
заведующего
соблюдение
требований приема и
комплектования
групп для детей с
нарушениями речи;
осуществление
тесного
взаимодействия
педагогических и медицинских
работников;
создание
оптимальных
условий
для
организации
преемственности в
работе логопеда и
педагогического
коллектива ДОУ;
насыщение
библиотеки МАДОУ
специальной
литературой, груп- повых комнат —
учебными
пособиями
и
специальным оборудованием;
организация обмена
опытом
коррекционнопедагогической
работы с другими
МАДОУ для детей с
нарушениями речи;
привлечение
родителей
к
активному участию
в
коррекционнопедагогическом
процессе;
обеспечение связи
со
школами,
принимающими
выпускников
МАДОУ

Воспитатель
обеспечение
комфортных во всех
отношениях условий
развития, воспитания и
обучения,
создание
среды
психологопедагогической
и
речевой поддержки ребенка;
проведение
необходимой
работы
по профилактике
и
коррекции
недостатков
речевого развития у
детей, обеспечение
их
эффективной
общей и речевой
подготовки
к
школе;
повышение
психологопедагогической
культуры и воспитательной
компетентности
родителей,
побуждение их к
сознательной
деятельности
по
общему и речевому
развитию
дошкольников
в
семье.

Музыкальный
руководитель

Родители

осуществление
взаимосвязи
речи,
музыки и движения;
развитие
музыкального ритма
у
детей
через
занятия
логоритмикой;
развитие
общей,
ручной
и
артикуляционной
моторики;
развитие певческих
навыков;
проведение
релаксационных
упражнений
для снятия
эмоционального
и
физического
напряжения.

создание в семье
условий,
благоприятных
для
общего
и
речевого развития
детей;
проведение
целенаправленной
и систематической
работы
по
общему, речевому
развитию детей и
необходимой, коррекции
недостатков
в
этом развитии;
проведение
необходимого
медицинского
обследования,
рекомендованного
логопедом
или
психологом;
- выполнение
с
ребёнком
всех
заданий логопеда.

31

2.4.3. Схема работы логопедического пункта МАДОУ.
Работа с пед. коллективом
(воспитателем, психологом,
Работа с детьми
музыкальным
руководителем)
1.
Диагностика детей в
1.
Беседы и консультации
младших и средних группах.
с пед.коллективом проводятся
2.
Логопедическое
для того, чтобы:
обследование детей и
 познакомить с результатами
комплектование групп.
обследования речи,
3.
Коррекционнодиагнозами поставленными
воспитательные занятия с
логопедом на основе анализа
детьми:
полученных результатов;
 развитие артикуляционной  уточнить специфику работы
с детьми с различными
и мелкой моторики;
нарушениями речи,
 формирование
направленной на коррекцию:
фонематического слуха и
моторики, фонематических
фонематического
процессов,
восприятия;
звукопроизношения, связной
 коррекция
речи, лексикозвукопроизношения;
грамматического строя речи;
 воспитание просодической  составление
индивидуальных планов
стороны речи;
(программ) коррекционно
 формирование слоговой
 педагогической работы.
структуры;
2.
Общие и групповые
 формирование
родительские собрания;
грамматического строя,
3.
Наглядная пропаганда
словаря и связной речи;
оформление логопедом в виде
 развитие звукобуквенного стендов, буклетов, листовок.
анализа и синтеза.
4.
Открытые занятия, на
4.
Ведение документации
которых пед.коллектив может
5.
Мониторинг развития
увидеть разные виды
речи детей и аналитический отчет коррекционной работы в
работы за год.
действии.

Работа с родителями
1.
Беседы и
консультации с родителями,
проводятся для того, чтобы:
 приобщить родителей к
коррекционной работе,
ознакомить с приемами
обучения и развития речи;
 помочь родителям увидеть
актуальную проблему
ребенка, или наоборот;
 убедить в успешности
освоения им
определенных знаний и
умений;
 убедить родителей в том,
что необходимо
закреплять изученный
материал в домашних
условиях.
2.
Общие и групповые
родительские собрания;
3.
Наглядная пропаганда
оформление логопедом в
виде стендов, буклетов,
листовок.
4.
Открытые занятия, на
которых родители могут
увидеть разные виды
коррекционной работы,
порадоваться достижениями
своего ребёнка, обратить
внимание на проблемы в
знаниях своих детей.

2.4.4. Особенности разных видов коррекционно-развивающей работы с детьми.
Логопедические пятиминутки или артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика,
подвижные игры, упражнения, пальчиковый театр, и др. могут рассматриваться как виды
образовательной коррекционно-развивающей деятельности.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности
воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной
речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков
звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых
психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и
закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3
пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой

32

лексической темы. Логопед не только дает рекомендации по проведению пятиминуток, но в
некоторых случаях и предоставляет материалы и пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и
тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития
подражательности и творческих способностей.
Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в
организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное
время во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой
лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается
эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети
испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по
одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопед рекомендует
индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.
2.4.5. Способы и направления поддержки детской инициативы в коррекционноразвивающей деятельности
Выбор способов и направлений поддержки детской инициативы можно осуществить на
основе анализа материалов приведенных ниже
Для детей шестого года жизни(5-6 лет)
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является внеситуативно личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационная познавательная
инициатива.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
 создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере
проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать
ласку и тёплое слово для выражения своего отношения к ребёнку;
 уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
 поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание
детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он
доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу);
 создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
 при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
 привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдалённую
перспективу. Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т. п.;
 создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам.
Для детей седьмого и восьмого жизни(6 -7 лет)
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является научение, расширение
сфер собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том числе
орудийной, деятельности, а также информационная познавательная деятельность.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
 вводить адекватную оценку результата деятельности ребёнка с одновременным
признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования
продукта деятельности;
 спокойно реагировать на неуспех ребёнка и предлагать несколько вариантов
исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание,
совершенствование деталей и т. п. Рассказывать детям о трудностях, которые педагоги
испытывали при обучении новым видам деятельности;
 создавать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность,
обретая уважение и признание взрослых и сверстников;
33



обращаться к детям с просьбой показать воспитателю те индивидуальные достижения,
которые есть у каждого, и научить его добиваться таких же результатов;
 поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;
 создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
 при необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры;
 привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и
реализовать их пожелания и предложения;
 создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам;
 устраивать выставки и красиво оформлять постоянную экспозицию работ;
 организовывать концерты для выступления детей и взрослых.
2.4.6.Содержание работы с детьми с ОВЗ.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляется через работу психолого педагогического консилиума ДОУ.
Основные задачи ППк:
 вычленять нерешенные проблемы и утверждать программу действий для их решения;
 принимать решения о зачислении детей на логопедический пункт;
 регулировать действия педагогического коллектива на индивидуально-ориентированную
педагогическую, медицинскую, психологическую и социальную помощь детям;
 оказание помощи детям, испытывающим трудность в усвоении образовательной
программы, в связи с состоянием соматического, психологического здоровья детей, а также
испытывающие проблемы социального характера;
 определять комплекс психолого – медико - педагогической поддержки и сопровождения,
ориентируясь на конкретного ребенка.
 проводить психокоррекционную и психопрофилактическую работу с детьми, родителями
(законными представителями), педагогами.
 проводить комплекс оздоровительных и профилактических мероприятий.
Заседания ППк проводятся 3 раза в год: в августе, январе, мае (или по мере
необходимости). Заседания ППк оформляются протоколом.
Помощь детям с ограниченными возможностями здоровья осуществляется следующим
образом: разработаны индивидуальные маршруты развития и сопровождения детей , которые
нацелены на исправления недостатков произношения; развития высших психических функций:
внимания, восприятия, памяти, мышления, внутренней речи, участвующих в интеллектуальном
развитии личности; индивидуальную коррекцию речи и общее развитие речи ребенка, наряду с
преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций и поведения. Особая
роль принадлежит подбору форм и методов, чтобы сделать занятия наиболее эффективными.
Каждое занятие включает в себя проблемы для конкретной группы, пути ее реализации через
игры, фонетическую ритмику, вокальные упражнения, придумывание сказок со своими
игрушками, обсуждение и показ практического опыта, составление мини-стихов с опорой на
слова-рифмы, упражнения с картинками, всевозможные пазлы, лото, закрытые картинки и т. д.
1) Коррекционные мероприятия для детей с задержкой психического развития (ЗПР)
№
п/п
1

Перечень
коррекционных
мероприятий
Индивидуальная
помощь
психолога.

Содержание

Беседы, игры,
диалоги,тренинги,
диагностические
мероприятия

Планирование

по плану
педагогапсихолога

Взаимодействующие
специалисты
Педагог-психолог

34

2

Игротерапия.

3

Сказкотерапия.

4

Арттерапия.

5

Сюжетно-ролевая
ритмическая
гимнастика психокоррекционной
направленности.
Кинезиологическая
гимнастика.

6.

7.

Индивидуальная
помощь
логопеда.

Использование игровых
заданий для решения
развивающих и
коррекционных задач.
Использование сюжетов
сказок для коррекции
недостатков личностного
развития.
Использование различных
видов искусств для решения
задач личностного развития
и коррекции недостатков.
Физкультурная деятельность
коррекционной
направленности на основе
сюжетно-ролевой
ритмической гимнастики.
Движения, направленные на
сбалансированную работу
полушарий головного мозга,
способствующие развитию умственных
способностей
Выявление логопедических
проблем и коррекция
недостатков развития речи.

1 раз в месяц

Педагог-психолог,
воспитатель.

1 раз в месяц

Педагог-психолог,
воспитатель.

1 раз в месяц

Педагог-психолог,
воспитатель,
музыкальный
руководитель
Музыкальный
руководитель,
воспитатель,
педагог-психолог.

2 раза в неделю

ежедневно в
группе

Воспитатель.,
педагог-психолог

По плану
учителялогопеда

учитель-логопед

2)Коррекционные мероприятия для детей с тяжелыми нарушениями речи (общее
недоразвитие речи, фонетико- фонематическое недоразвитие речи, заикание)
№
Перечень
Содержание
Планирование
Взаимодействующие
п/п коррекционных
специалисты
мероприятий
1

Индивидуальная
логопедическая
помощь.

Постановка правильных
звуков, артикуляционная
гимнастика, прослушивание
правильной речи
Движения в согласовании с
музыкой и проговариванием
звуков, слогов и речитативов.

По плану
учителя- логопеда.

Учитель-логопед

2

Логоритмика.

1 раз в неделю.

Учитель-логопед

3

Дыхательная
гимнастика.

Дыхательная гимнастика по
методу
А.Н.Стрельниковой, звуковая
дыхательная гимнастика.

Ежедневно.

Воспитатель,
учитель-логопед.

5

Пальчиковая
гимнастика.

Игровые упражнения для
развития мелкой моторики
руки.

Ежедневно.

Учитель-логопед,
воспитатель

6

Индивидуальная
психологическая
помощь.

Выявление проблем
психологического характера,
связанных с логопедическими

По плану
педагогапсихолога.

Педагог-психолог,
учитель-логопед,
воспитатель.
35

проблемами и их коррекция.

3)Коррекционные мероприятия для детей с заболеваниями органов дыхания, пищеварения
и сердечно-сосудистой системы.
№
Перечень
Содержание
Планирование
Взаимодействующие
п/п
коррекционных
специалисты
мероприятий
1

Общеоздоровительная
гимнастика.

2

Дыхательная
гимнастика.

3

Закаливающие
процедуры.

4

Индивидуальная
работа психолога.

5

Индивидуальная
помощь учителялогопеда.

Упражнения
общеукрепляющего
характера,
выполняемые в режиме
умеренной нагрузки
(ходьба, бег,
прыжки,ОРУ, лазание,
метание и т.д).
Дыхание по
А.Н.Стрельниковой,
звуковая дыхательная
гимнастика, надувание
шаров и другие виды
дыхательных
упражнений по
рекомендации врача с
учетом заболевания.
Босохождение,
обтирание, легкая
одежда, проветривание
помещений, поддержание оптимального
температурного
режима.
Выявление
психологических
проблем, коррекция
недостатков в развитии.
Выявление
логопедических
проблем и коррекция
недостатков развития
речи.

2-3 раза в
неделю

Воспитатель

Ежедневно

Воспитатель.

Ежедневно

Медсестра, воспитатель.

По плану
педагогапсихолога.

Педагог-психолог,
воспитатель.

По плану
учителялогопеда

Учитель-логопед

4) Коррекционные мероприятия для соматически ослабленных детей (часто болеющие дети)
№
Перечень
Содержание
Планирование
Взаимодействующие
п/п
коррекционных
специалисты
мероприятий
1

Общеоздоровительная
гимнастика.

Упражнения
общеукрепляющего
характера,

2-3 раза в
неделю.

Воспитатель

36

2

Дыхательная
гимнастика.

3

Закаливающие
процедуры.

4

Индивидуальная
работа психолога.

5

Индивидуальная
помощь логопеда.

выполняемые в режиме
умеренной нагрузки
(ходьба, бег, прыжки,
ОРУ, лазание, метание
и т.д.).
Дыхание по
А.Н.Стрельниковой,
звуковая дыхательная
гимнастика, надувание
шаров и другие виды
дыхательных
упражнений по
рекомендации врача с
учетом заболевания.
Босохождение,
обтирание, легкая
одежда, проветривание
помещений, поддержание оптимального
температурного
режима.
Выявление
психологических
проблем, коррекция
недостатков в развитии.
Выявление
логопедических
проблем и коррекция
недостатков развития
речи.

Ежедневно

Воспитатель.

Ежедневно

Медсестра,
воспитатель.

По плану
педагогапсихолога.

Педагог-психолог,
воспитатель.

По плану
учителялогопеда.

Учитель-логопед

2.4.7.Взаимодействие с семьями воспитанников.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса
1
3

Ребенок с нарушениями речи
2

Логопед

3

Педагогический
коллектив ДОУ‫٭‬

4

Родители

5
Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем,
музыкальным руководителем, педагогом-психологом.
В достижении положительной динамики речевого развития детей, несомненно, большую
роль играет сотрудничество с родителями. Привлечение родителей к активному участию в
коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта ускоряет успехи ребенка и
способствует совместному общению. Успешность коррекционно-развивающей работы во многом
зависит от того, насколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким, какой он
есть и стремятся помочь.

37

Задачи:
1. Выявление уровня социальной адаптированности ребенка.
2. Изучение портрета семьи.
3. Составление социальной характеристики.
4. Оказание специальной поддержки родителям.
5. Повышение педагогической компетентности родителей.
6. Повышение социальной ответственности семьи, привлечения родителей к активному
сотрудничеству.
Основанием для определения форм и методов взаимодействия с семьями воспитанников
служат нормативные документы, закрепляющие основу взаимодействия.
Система взаимодействия с родителями включает:
a)
информирование и обсуждение задач и содержания коррекционно-образовательной
работы на текущий учебный год;
b)
информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими
организациями, в том числе и социальными службами;
c) ознакомление родителей с результатами работы ДОО, анализом участия родительской
общественности в жизни ДОО;
d) оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания детей с ОВЗ:
- обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах
детской деятельности;
- обучение методам и приемам оказания специальной помощи детям
e) участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета
Формы взаимодействия с родителями:
Родительские собрания

Просмотр
индивидуальных,
подгрупповых занятий
Индивидуальное
консультирование по
интересующим вопросам
Индивидуальные
практикумы
Тетрадь для домашних
заданий

Просвещение родителей в области закономерностей развития речи
в каждой возрастной группе; проведение
практикумов по
выполнению артикуляционной, пальчиковой
гимнастик в
домашних условиях; разъяснение сути логопедической работы;
разумных требований к ребенку, необходимости закрепления
достигнутого в детском саду. Вся информация дублируется в
брошюре, рассчитанной на каждую семью.
Знакомство родителей с формой проведения занятий в ДОУ,
приемами работы учителя-логопеда в коррекции речевых
недостатков у детей.
Консультирование по вопросам, касающимся речевого развития
детей, как со стороны педагога, так и со стороны родителей.
Обучение родителей совместно с ребенком основным приемам
работы над звуком или какой-либо стороной речи, рекомендации.
Задания на многократное повторение материала занятия и
закрепления приобретенных на нем знаний и навыков.

Взаимодействие с родителями предусматривает:
- использование как традиционных, так и нетрадиционных форм работы с родителями
воспитанников: родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации,
консультации по запросам, анкетирование, беседы, родительские тренинги, практикумы,
родительские чтения, педагогические гостиные, семинары-практикумы, и др.
- использование различных форм непосредственного вовлечения родителей в
образовательную деятельность - организация совместной деятельности в системе «ребенок38

родитель-педагог», привлечение родителей к участию в утренниках, праздниках, спектаклях в
качестве исполнителей ролей; участие в акциях, в совместной исследовательской и проектной
деятельности, участие в конкурсах по реализации проектов; участие в выставках совместного
творчества, изготовление плакатов и газет различной тематики, изготовление фотоколлажей и др.
2.4.8.Взаимодействие с педагогами.
Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя. Большой
проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с нарушениями
речи является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение
единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой
взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательновоспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута»,
преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.
Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко
определены и разграничены:
Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя
Задачи, стоящие перед учителем-логопедом
Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности 1. Создание обстановки эмоционального
и подражательности, преодоления речевого негативизма благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов,
2. Обследование общего развития детей,
связанных с речью, двигательных навыков
состояния их знаний и навыков по
программе предшествующей возрастной
группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов
3. Заполнение протокола обследования,
обследования и определение уровня речевого развития
изучение результатов его с целью
ребенка
перспективного планирования
коррекционной работы
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики
группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного
5. Воспитание общего и речевого поведения
восприятия речи
детей, включая работу по развитию
слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти
6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование
7. Уточнение имеющегося словаря детей,
обобщающих понятий
расширение пассивного словарного запаса,
его активизация по лексико-тематическим
циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза,
8. Развитие представлений детей о времени и
сравнения предметов по их составным частям,
пространстве, форме, величине и цвете
признакам, действиям
предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого
9. Развитие общей, мелкой и
дыхания и на этой основе работа по коррекции
артикуляционной моторики детей
звукопроизношения
10. Развитие фонематического восприятия детей
10. Подготовка детей к предстоящему
логопедическому занятию, включая
выполнение заданий и рекомендаций
логопеда
39

11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и
синтеза слов, анализа предложений
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры
слова
13. Формирование навыков словообразования и
словоизменения
14. Формирование предложений разных типов в речи
детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по
картине и по ситуации
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение
диалогической формой общения

16. Развитие умения объединять предложения в
короткий рассказ, составлять рассказы-описания,
рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на
основе материала занятий воспитателя для закрепления
его работы

11. Закрепление речевых навыков,
усвоенных детьми на логопедических
занятиях
12. Развитие памяти детей путем заучивания
речевого материала разного вида
13. Закрепление навыков словообразования в
различных играх и в повседневной жизни
14. Контроль за речью детей по
рекомендации логопеда, тактичное
исправление ошибок
15. Развитие диалогической речи детей через
использование подвижных, речевых,
настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых
и игр-драматизаций, театрализованной
деятельности детей, поручений в
соответствии с уровнем развития детей
16. Формирование навыка составления
короткого рассказа, предваряя
логопедическую работу в этом направлении

Коррекционно-развивающая работа воспитателя с детьми в режимных моментах
Форма работы с детьми
Содержание
Утренняя коррекционная Коррекция дыхания, опорно-двигательного аппарата. Элементы
гимнастика
фонетической ритмики. Развитие слухового внимания, мелкой моторики,
пальцев рук, двигательной активности, ориентировки в пространстве
Дидактическая игра
Закрепление навыков и умений, полученных на коррекционных занятиях.
Сюжетно-ролевая игра
Закрепление умений организовывать и поддерживать игровую деятельность.
Обогащение лексики. Развитие связной речи. Развитие коммуникативной
стороны
КультурноРазвитие мелкой моторики, коммуникативной стороны речи, внимания,
гигиенические навыки
мышления.
Трудовая деятельность
Развитие мелкой моторики, коммуникативной стороны речи. Обогащение и
активизация словарного запаса. Выравнивание психических процессов:
анализа, синтеза, внимания, мышления, памяти
Прогулка (подвижные
Коррекция психических процессов. Развитие двигательной активности,
игры)
коммуникативной стороны речи, ориентировки в пространстве,
эмоционально-волевой сферы.
Коррекционная
Развитие общей и мелкой моторики. Коррекция дыхания. Элементы
гимнастика пробуждения фонетической ритмики. Умение ориентироваться в пространстве
Индивидуальная
Выполнение упражнений по преодолению фонетических нарушений
коррекционная работа по грамматической стороны речи и связной речи. Коррекция
заданию логопеда
звукопроизношения. Артикуляционная гимнастика. Обогащение лексики.
Развитие ВПФ. Закрепление и уточнение понятий, представлений.
Индивидуальная работа
Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы.
по заданию психолога
Досуги, праздники,
Развитие эмоционально-волевой сферы. Формирование предпосылок к
театрализованная
развитию творческого воображения. Развитие мелкой и общей моторики
деятельность

40

2.5. Рабочая программа воспитания
2.5.1. Целевой раздел Рабочей программы воспитания
Пояснительная записка.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у
обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему
поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде1.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению,
лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного
пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное,
самобытное проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России2.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные
идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая
память и преемственность поколений, единство народов России3.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы МАДОУ, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления
воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
Пункт 2 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2020, № 31, ст. 5063)
2 Пункт 4 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовнонравственных
ценностей, утверждённых Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2022, № 46, ст. 7977).
3 Пункт 5 Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовнонравственных
ценностей, утверждённых Указом Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2022, № 46, ст. 7977).
1

41

возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с
традиционными ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в
программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных
отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с
другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том
числе системой дополнительного образования детей.
2.5.1.1. Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
2.5.1.2. Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье,
стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины);
«патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
42

например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
1) Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование способности
к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуальноответственному поведению.
2) Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовнонравственного
направления воспитания.
3) Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой
сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско- взрослой
общности, содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его
культурно-историческом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания.
1) Цель
социального направления воспитания – формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других
людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско- взрослых и
детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать
их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием
навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны
воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных
качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и
духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве,
так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие
ребёнка.
4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1) Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
43

отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный
труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих
внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его
духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка,
чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного
вкуса.
2.5.1.3 Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного
возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО, оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Целевые ориентиры
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.

44

Направление
воспитания
Духовно
нравственное

Ценности
Жизнь,
милосердие, добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные
ценности, ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому
горю, проявлять заботу; Самостоятельно
различающий основные отрицательные и
положительные человеческие качества, иногда
прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора.
Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия
между людьми. Владеющий основами речевой
культуры. Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом. Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании. Обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной гигиены
и безопасного поведения и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению собственного здоровья
и здоровья окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

45

2.5.2. Содержательный раздел Программы воспитания.
2.5.2.1. Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МАДОУ, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад МАДОУ – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений: руководителей МАДОУ, воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного
окружения МАДОУ.
Уклад включает:
цель и смысл деятельности МАДОУ, её миссию;
принципы жизни и воспитания в МАДОУ;
образ МАДОУ, её особенности, символику, внешний имидж;
отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам МАДОУ;
ключевые правила МАДОУ;
традиции и ритуалы, особые нормы этикета в МАДОУ;
особенности РППС, отражающие образ и ценности МАДОУ;
социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда МАДОУ (учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
2.5.2.2. Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда включает:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
2.5.2.3. Задачи воспитания
Поскольку в МАДОУ создан единый образовательный процесс, то в ней в комплексе
решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического процесса. Задачи
по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными задачами, реализуемыми
при реализации образовательных областей.

46

Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках
образовательных областей
Направления
воспитания и
базовые ценности
Патриотическое
направление
воспитания
В основе лежат
ценности «Родина»
и «Природа»

Духовнонравственное
направление
воспитания
В основе лежат

Цель
Формирование у ребёнка
личностной позиции
наследника традиций и
культуры, защитника
Отечества и творца
(созидателя),
ответственного за
будущее своей страны

Задачи

• Формировать «патриотизм
наследника», испытывающего
чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение
детей к истории, культуре и
традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и
вере)
• Формировать «патриотизм
защитника», стремящегося
сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей
готовности преодолевать трудности
ради своей семьи, малой родины)
• Воспитывать «патриотизм
созидателя и творца», устремленного
в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные
каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и
порядка, опрятности и аккуратности,
а в дальнейшем - на развитие всего
своего населенного пункта, района,
края, Отчизны в целом)
Формирование
• Развивать ценностносмысловую
способности к
сферу дошкольников на основе
духовному развитию,
творческого взаимодействия в
нравственному
детско- взрослой общности
самосовершенствованию, • Способствовать освоению

Задачи образовательных областей
• Воспитывать ценностное
отношения к культурному
наследию своего народа, к
нравственным и культурным
традициям России
• Приобщать к отечественным
традициям и праздникам, к
истории и достижениям родной
страны, к культурному наследию
народов России
• Воспитывать уважительное
отношение к государственным
символам страны (флагу, гербу,
гимну);
• Приобщать к традициям и
великому культурному наследию
российского народа

Образовательные
области
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

• Воспитывать любовь к своей
Социальносемье, своему населенному пункту, коммуникативное
родному краю, своей стране
развитие
• Воспитывать уважительное
отношение к ровесникам,
47

Направления
воспитания и
базовые ценности
ценности «Жизнь»,
«Милосердие»,
«Добро»

Социальное
направление
воспитания
В основе лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»

Цель
индивидуальноответственному
поведению

Формирование
ценностного отношения
детей к семье, другому
человеку,
развитие
дружелюбия,
умения
находить общий язык с
другими людьми

Задачи
социокультурного опыта в его
культурно-историческом и
личностном аспектах

• Способствовать освоению детьми
моральных ценностей
• Формировать у детей нравственные
качества и идеалов
• Воспитывать стремление жить в
соответствии с моральными
принципами и нормами и воплощать
их в своем поведении. Воспитывать
уважение к другим людям, к законам

Задачи образовательных областей
родителям (законным
представителям), соседям, другим
людям вне зависимости от их
этнической принадлежности
• Воспитывать социальные
чувства и навыки: способность к
сопереживанию, общительность,
дружелюбие
• Формировать навыки
сотрудничества, умения соблюдать
правила, активной личностной
позиции
• Создавать условия для
возникновения у ребёнка
нравственного, социально
значимого поступка, приобретения
ребёнком опыта милосердия и
заботы;
• Воспитывать отношение к
родному языку как ценности,
развивать умение чувствовать
красоту языка, стремление
говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
• Содействовать становлению
целостной картины мира,
основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и ложном
• Воспитывать уважения к людям
– представителям разных народов
России независимо от их

Образовательные
области

Речевое развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

48

Направления
воспитания и
базовые ценности

Цель

Задачи
человеческого общества.
Способствовать накоплению у детей
опыта социально-ответственного
поведения
• Развивать нравственные
представления, формировать навыки
культурного поведения

Познавательное
В основе лежит
ценность
«Познание»

Формирование ценности
познания

• Воспитывать у ребёнка стремление
к истине, способствовать
становлению целостной картины
мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности
человека

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

этнической принадлежности;
• Способствовать овладению
детьми формами речевого этикета,
отражающими принятые в
обществе правила и нормы
культурного поведения

Речевое развитие

• Создавать условия для
выявления, развития и реализации
творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности,
• Поддерживать готовности детей
к творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми)
• Воспитывать активность,
самостоятельность, уверенности в
своих силах, развивать
нравственные и волевые качества
• Воспитывать отношение к
знанию как ценности, понимание
значения образования для
человека, общества, страны
• Воспитывать уважительное,
бережное и ответственное
отношения к природе родного
края, родной страны
• Способствовать приобретению
первого опыта действий по
сохранению природы.
• Формировать целостную картину

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие
Познавательное
развитие

Художественно49

Направления
воспитания и
базовые ценности

Физическое и
оздоровительное
В основе лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»

Трудовое
В основе лежит
ценность «Труд»

Эстетическое
В основе лежат
ценности
«Культура» и

Цель

Задачи

Задачи образовательных областей

мира на основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного способов
его освоения детьми
Формирование
• Способствовать становлению
• Развивать навыки здорового
ценностного отношения
осознанного отношения к жизни как образа жизни
детей к здоровому образу основоположной ценности
• Формировать у детей
жизни, овладение
• Воспитывать отношение здоровью
возрастосообразных
элементарными
как совокупности физического,
представлений о жизни, здоровье и
гигиеническими
духовного и социального
физической культуре
навыками и правилами
благополучия человека
• Способствовать становлению
безопасности
эмоционально-ценностного
отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим
упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам
и правилами
• .
Формирование
• Поддерживать привычку к
• Поддерживать трудовое усилие,
ценностного отношения
трудовому усилию, к доступному
формировать привычку к
детей к труду,
напряжению физических,
доступному дошкольнику
трудолюбию и
умственных и нравственных сил для напряжению физических,
приобщение ребёнка к
решения трудовой задачи;
умственных и нравственных сил
труду
• Воспитывать стремление приносить для решения трудовой задачи
пользу людям
• Формировать способность
бережно и уважительно относиться
к результатам своего труда и труда
других людей.
Становление у детей
• Воспитывать любовь к
• Воспитывать эстетические
ценностного отношения
прекрасному в окружающей
чувства (удивление, радость,
к красоте
обстановке, в природе, в искусстве, в восхищение, любовь) к различным
отношениях, развивать у детей
объектам и явлениям

Образовательные
области
эстетическое
развитие
Физическое
развитие

Социальнокоммуникативное
развитие

Художественноэстетическое
развитие

50

Направления
воспитания и
базовые ценности
«Красота»

Цель

Задачи
желание и умение творить

Задачи образовательных областей

Образовательные
области

окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к
произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными
особенностями)
• Приобщать к традициям и
великому культурному наследию
российского народа, шедеврам
мировой художественной
культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа»,
«Культура»
• Способствовать становлению
эстетического, эмоциональноценностного отношения к
окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребёнка
• Формировать целостную картину
мира на основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного способов
его освоения детьми
• Создавать условия для
выявления, развития и реализации
творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности
• Поддерживать готовность детей
к творческой самореализации

51

2.5.2.4. Формы совместной деятельности в образовательной организации.
1) Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МАДОУ.
Разработчиками рабочей программы воспитания должны быть учтены и описаны
виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей), используемые в МАДОУ в процессе воспитательной работы
(указываются конкретные позиции, имеющиеся в общеобразовательной организации или
запланированные): родительское собрание; педагогические лектории; родительские
конференции; круглые столы;
родительские клубы, клубы выходного дня; мастер-классы;
иные формы взаимодействия, существующие в МАДОУ.
Указанные формы взаимодействия с родителями (законными представителями)
являются примерными. Разработчики могут указать любые иные актуальные для МАДОУ
формы.
2) События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребёнком.
3) Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в
рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в МАДОУ.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать основные
виды организации совместной деятельности и отметить как воспитательный потенциал.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в МАДОУ можно отнести (указываются конкретные позиции, имеющиеся в
МАДОУ или запланированные):
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
52

видеороликов, презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд).
2.5.2.5. Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
может предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других
участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе (указываются конкретные позиции, имеющиеся в МАДОУ или
запланированные):
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и МАДОУ; компоненты
среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится МАДОУ;
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа.
Необходиым инструментом решения воспитательных задач в ДОО является
комплект «Бабушкины сказки»
2.5.2.6. Социальное партнерство.
МАДОУ детский сад № 131 выстраивает взаимовыгодную систему
взаимоотношений с социальными партнерами, организуя совместные мероприятия:
 студента ГБПОУ СО «Свердловского областного педагогического колледжа» и ФГБОУ
ВО «Уральский государственный педагогический университет» - организация
педагогической практики для студентов, проведение мероприятий для воспитанников,
организация обучения педагогов МАДОУ на курсах повышения квалификации по
дополнительным образовательным программам в данных учебных заведениях;
 МОУ СОШ № с 156, № 21 – реализация, в соответствии с планом ресурсного
53









взаимодействия, совместных образовательных проектов и мероприятий, направленных
на развитие познавательно-исследовательских способностей дошкольников. Данные
мероприятия включены в Образовательную программу МАДОУ;
«Центр непрерывного повышения педагогического мастерства «Учитель будущего»
(ФГБОУ ВО «УрГПУ) - повышение квалификации педагогов МАДОУ, участие в
региональной методической программе «Smart педагог»;
МБУ ИМЦ «Екатеринбургский дом учителя» - профессиональное сотрудничество по
направлению «Городская лаборатория наставничества» в проекте «Преемственность
ДОО и НОО»;
Государственное областное учреждение обслуживания населения «Комплексный центр
социального обслуживания населения Чкаловского района города Екатеринбурга»
(изготовление подарков ветеранам труда, жителям района к 8 Марта, на День пожилого
человека);
МБУК МОБ «Библиотека № 31» - в соответствии с заключенным соглашением о
сотрудничестве, посещение тематических мероприятий библиотеки, участие в
совместных выставках творческих работ по детским художественным произведениям.

2.5.3. Организационный раздел Программы воспитания.
1)
Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
По своим основным задачам воспитательная работа в МАДОУ не зависит от
наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в МАДОУ лежат традиционные ценности
российского общества. В МАДОУ созданы особые условия воспитания для отдельных
категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с
инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально
уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее),
одаренные дети и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.
В МАДОУ созданы следующие условия, обеспечивающие достижение целевых
ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
54

индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности,
но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
III. Организационный раздел Программы
3.1. Организация коррекционно – развивающей работы с детьми
Направления деятельности учителя-логопеда на логопедическом пункте
диагностическое
коррекционно-развивающее
консультирование и
просвещение
обследован
ие
детей
осуществля
ется с 15.05
по 30.05 и с
01.09
по
15.09,
а
также
в
течение
года
по
необходимо
сти

комплектовани
е
осуществляетс
я на основании
заключений
следующего
характера:
ФНР, ФФНР,
ОНР
1,2,3
уровней
у
детей
с
различной
клинической
обусловленнос
тью:
дислалией,
дизартрией,
ринолалией,
алалией,
афазией.

 развитие артикуляционной и
мелкой моторики;
 формирование
фонематического
слуха
восприятия;
 коррекция
звукопроизношения;
 формирование
слоговой
структуры;
 формирование
грам.строя,
словаря и связной речи;
 развитие
звукобуквенного
анализа и синтеза.
НОД: обучение
подгрупповы
грамоте в
е занятия с
старшем
детьми,
дошкольном
имеющими
возрасте
ОНР
НОД:
различной
коммуникативна клинической
я деятельность
обусловленно
Работа с
сти, ФФНР и
тетрадями
ФНР
индивидуальная
работа с детьми
над
звукопроизноше
нием
речевые
утренники и
праздники

составление
индивидуаль
ных
маршрутов
коррекции
речевых
нарушений
разной
степени
тяжести,
различной
обусловленн
ости
совместно с
воспитателем
и
музыкальны
м
руководителе
м

оказание
консультатив
ной помощи
педагогам и
родителям по
вопросам
коррекции
речевых
нарушений
детей.

55

3.2. Методические материалы и средства коррекционно-развивающего обучения.
Учебно-материальное обеспечение кабинета учителя-логопеда
(количество и качество оборудования и оснащения помещений твердым и мягким
инвентарем, дидактическими материалами)

Материально-техническое обеспечение кабинета учителя-логопеда по присмотру и
уходу
 детский стол со встроенным зеркалом – 1шт.,
 настенная лампа – 2шт.,
 бактерицидная лампа – 1шт.,
 столы детские – 4 шт.,
 стульчики детские – 6шт.,
 стол педагога –1 шт.,
 стул педагога – 1шт.
 шкаф комбинированный – 1шт..
Материально-техническое обеспечение кабинета учителя-логопеда по реализации
образовательной и адаптированной программам дошкольного образования
стеллаж для дидактического материала – 2 шт.
Зона дыхания:
 игры на воздушную струю и поддувание без озвучивания и с подключением голоса –
4 шт.
Артикуляционная зона:
 индивидуальные зеркала –6 шт.,
 формы артикуляционной гимнастики для губ и для языка в символах(контуры
предметов) – 10шт.,
 артикуляционной гимнастикой для губ и языка –1 набор,
 зонды, шпателя, вата.
Зона фонального восприятия(интонационная зона):
 колокольчики –2 шт.,
 погремушка–3 шт.,
 гармошка –1 шт.,
 бубен–1 шт.,
 схемы-символы(громко-тихо,низко-высоко,медленно-быстро)–3 шт.,
 схемы-эмоции –5 шт.
Зона тембрального восприятия (фонематический слух) :
 человечки-звуки гласные и согласные–1набор,
 схемы-характеристики звуков–1набор,
 карточки с заданиями на развитие фонематического слуха–1набор,
 звуковые дорожки –1набор.
Зона звуко-буквенного анализа(обучение грамоте):
 схемы разбора предложений,слов,слогов;фишки для них –1набор,
 схемы НСК,фишки(начало,середина,конец слова) –1набор,
 буквы пластмассовые-1набор,
 арбузные семечки, шнурки, проволока и т.д. для выкладывания букв) –1набор.
Зона словаря:
 символы-сигналы(предмет,качество,действие) -3набора,
 словесные темы.
56

Зона грамматики:
 карточки,схемы,символы(многозначность слов, однокоренные слова, слова-антонимы,
слова-синонимы, одушевленные и неодушевленные слова, множественное и
единственное число существительных и т.д.)
 дерево с корнями для однокоренных слов–1 шт.,
 картинка «ослик» для упрямых слов(несклоняемые существ.) –1 шт.
Зона фразы:
 карточки по темам :предлоги В,НА,ИЗ,ЗА,ПОД,ИЗ-ЗА,
ПЕРЕД,МЕЖДУ,СПРАВА,ОТ,СЛЕВА,С,БЕЗ,ВОЗЛЕ,У,ОКОЛО,РЯДОМ,К,ЧЕРЕЗ,ПО,
НАД–1набор,
 символы-опоры :начало,середина,конец рассказа–1набор.
 отдельные сюжетные картинки, предметные картинки, серии картин–1набор.
Зона мелкой моторики:
 волчки–5 шт.,
 бусы–3 шт.,
 шарики Су-Джок–2 шт.,
 «Помощники Золушки»(фасоль и горох) –1 шт.,
 «Угощения для белочки»(орехи) –1 шт.,
 Прищепки –1набор,
 мозаика–1 шт.
Программы Технические средства обучения (ТСО-обеспечение)
 электронный учебник

Обеспечение методическими и дидактическими материалами, средствами обучения
и воспитания
Методическое обеспечение
1.Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФНР I ,II, III период. Пособие для логопедов.-2-е
издание.-М.: Гном – Пресс,1999.
2.Селиверстов В.И Речевые игры с детьми. Пособие для логопедов и воспитателей.Владос,1994.
3.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.Просвещение.2010.
4.Филичева Т.Б.,Туманова т.В Дети с ОНР. Пособие для логопедов.-М:Гном-Пресс.1999.
5.Коноваленко В.В. Коноваленко С.В. Дидактический материал по автоматизации звуков
Л,Л' у детей Пособие для логопедов.-М.: Гном – Пресс,1999.
6.Ванюхина Г. Речецветик.-Екатеринбург:Сократ,2000.
7.Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. КАРО,2006.
8.Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчикомая гимнастика на занятиях в детском
саду. КАРО,2006.
9.Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 4-5 лет. ТЦ Сфера,2008.
10. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи .Пособие для
практ.работников ДОУ .-Айрис-пресс,2007.
57

11.Коноваленко В.В Коноваленко С В. Развитие связной речи. Фронтальные
логопедические занятия по лексико-семантической теме « Весна» в подготовительной к
школе группе для детей с ОНР. Методическое пособие.
12.Крупенчук О.И Графические диктанты для мальчиков 6-7 лет .Издательский ДОМ
«Литера», 2009.
13.Крупенчук О.И Графические диктанты для девочек 6-7 лет .Издательский ДОМ
«Литера», 2009.
14.Балобанова В.П.
Богданова Л.Г. и др. Диагностика нарушений речи у детей и
организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного
учреждения. Сборник методических рекомендаций. ДЕТСТВО-ПРЕСС,2001.
15.Иншакова О.Б. Альбом логопеда. ВЛАДОС,2005.
16.Шмелева Е.Б. Пальчиковые игры. Пособие по развитию мелкой моторики и речи у
детей 3-5 лет. Ювента,2009.
17.Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей
работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.- СПб.:ООО «Издательство
«Детство-Пресс»,2015.
18. Р.Г.Бушлякова .Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой.- Детство-Пресс,
2011.
19. З.Е.Агранович . Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития
фонематической стороны речи у старших дошкольников.- СПб.:ООО «Издательство
«Детство-Пресс»,2004.
20. З.Е.Репина. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи.
Учебное пособие.- Екатеринбург, 1996.
Дидактическое обеспечение
1.Настольные игры Олеси Емельяновой. ООО «Десятое королевство»,2004





Антонимы
Ситуации
Кто есть кто?
Профессии

2.«Учись играя» ООО «Десятое королевство»,2004














Развитие внимания
Живая природа
Обобщение
Кто что делает?
Ассоциации
Логика
Профессии
Признаки
Кто где живет?
Наблюдательность
Формы
Цвет
Что из чего сделано?

3.«Изучаем предлоги».Знакомство с предлогами и их правильное употребление. Игра для
детей от 4-х лет. М: «Астель», 2003.
58

4.Светлана Вохринцева. Серия «Окружающий
Екатеринбург «Страна фантазий», 2006.

















мир».

Дидактический

материал.

Дикие животные
Фрукты
Ядовитые грибы
Животные Африки
Птицы
Животный мир Австралии
Домашние птицы
Лесные ягоды
Народное творчество
Жители океана
Съедобные грибы
Бытовая техника
Полевые цветы
Транспорт
Растения водоемов
Садовые цветы

5.Набор Андрюшкины кубики «Учись читать».ООО«Десятое королевство»,2002.
6.Конструктор «Веселый городок» (деревянные модели элементов ландшафта и
архитектуры). ООО «Томь-сервис»
7.Обучающая игра «Половинки». ООО«Десятое королевство»,2006.
 Все работы хороши
 Откуда это?
 Кто в домике живет?
8.Лото пластмассовое «Мир вокруг». ООО«Десятое королевство»,2004.
9.Умное домино «Буквы». Настольные игры Олеси Емельяновой. ООО«Десятое
королевство».
10.Художественные рамки-вкладыши. Серия ОКСВА:








Животные наших лесов
Животные Африки
Овощи
Фрукты
Домашние животные
Ферма. Крестьянское подворье
Кто где живет?

11.Парные картинки «Находки Анютки и Федотки». ООО«Десятое королевство»,2004.
12.Шнуровка
 Платье
 Овечка
59

13.Дидактическая игра «Поросенок Хрюша в детском саду и дома».Обучающие пазлы.
Изд.: «Ранок».
14.«Забавные истории». Дидактическая игра детям от 5 лет. ОАО «Радуга», 2007.
















Обеспечение электронными ресурсами
Комплект электронных мультимедийных учебных изданий «Предшкола нового
поколения». – М.: Академкнига/Учебник, 2017.
Электронные книги, электронные образовательные программы, мультимедиа и
видео обучающая картотека и т.п.
«Речевой экспресс».Развивающие игры для детей с ОНР. Мерсибо.
«Раз,два,три,говори». Игры для «неговорящих»детей. Активизация речи в игре.
Мерсибо.
«Звуковой калейдоскоп». Развитие фонематического слуха у дошкольника. Мерсибо.
«Логопедические распевки». Музыкальное приложение к книге Т.С.Овчинниковой.
Судакова Е.А. Музыкально-игровые упражнения.Детство-Пресс.
Гавришева Л.Б.Музыкальное сопровождение к подвижным играм, распевкам и
пальчиковой гимнастике. ООО «Маркон».
Презентации по лексическим темам: Времена года, Осень, Весна, Зима, Зимующие
птицы, Фрукты-Овощи, Обувь, Одежда, Головные уборы, Дикие животные,
Домашние животные, Домашние птицы, Транспорт,Мебель.
Электронная картотека игр для развития мелкой моторики с использованием
нестандартного оборудования.
«Звуки, буквы я учу, различать я их хочу».
Пальчиковый игротренинг, как одна из форм работы по формированию мелкой
моторики.
Артикуляционная гимнастика.
«Речь на кончиках пальцев».

3.3. Организация коррекционно-развивающей предметно-пространственной
среды. Материально - техническое обеспечение Программы.
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в
кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
преодоления отставания в речевом развитии и позволяет ребенку проявлять свои
способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности; стимулирует развитие
творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в
чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному
развитию личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким
образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать,
запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого.
Обстановка, созданная в кабинете, должна уравновешивать эмоциональный фон
каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная
насыщенность - одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать
то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и
богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.
60

При организации предметно – пространственной развивающей среды в кабинете
руководствуюсь следующими принципами: принцип научности; природосообразности;
наглядности; перспективной направленности; комплексного использования предметов
среды; принцип оптимального насыщения; соответствие плотности занятия санитарногигиеническим требованиям; мобильность.
При организации предметно – пространственной развивающей среды в кабинете
руководствуюсь следующими принципами:
 принцип научности;
 природосообразности;
 наглядности;
 перспективной направленности;
 комплексного использования предметов среды;
 принцип оптимального насыщения;
 соответствие плотности занятия санитарно-гигиеническим требованиям;
 мобильность.
В логопедическом кабинете выделяются три зоны:
1.
Зона индивидуальных занятий. Оборудование: настенное зеркало, стол, два
стула, необходимые пособия для индивидуальной работы.
2.
Зона для организации подгрупповых занятий (до 3 человек). Оборудование:
столы, стулья, доска,полки для учебно-демонстрационного и игрового оборудования.
3.
Консультативно-методическая зона. Оборудование: стол и стулья для
взрослых.
Весь перечень материально – технического и методического оснащения
представлен в паспорте логопедического кабинета.
Учебно-игровые материалы размещены в соответствии с направлениями
логопедической работы:
 Развитие артикуляционной моторики.
 Развитие мелкой моторики пальцев рук
 Развитие дыхания.
 Формирование правильного звукопроизношения.
 Развитие фонематических процессов.
 Развитие лексико – грамматического строя речи.
 Развитие психических процессов.
Для развития артикуляционной моторики систематизировала различные
картотеки для проведения артикуляционной гимнастики в картинках, в стихотворной
форме. «Волшебные мешочки» с игрушками и карточки вводят ребенка в мир
звукоподражания.
Учеными доказан тот факт, что развитие мелкой моторики пальцев рук
теснейшим образом стимулирует речевое развитие. Поэтому в логопедическом кабинете я
организовала уголок для развития пальчиковой моторики: игрушки со шнуровками,
шарики Су – Джок. Для того, чтобы пальчиковый тренинг с детьми проходил
разнообразно, эмоционально-приятно и динамично, активно применяю в работе
нетрадиционный материал: зубные щетки, шестигранные карандаши, грецкие орехи,
сосновые прищепки, пуговицы, массажные шарики, бигуди, шерстяные клубки и нитки,.
Собрана картотека упражнений для общей и мелкой моторики, логоритмических
упражнений.
Для развития речевого дыхания изготовила пособия для формирования сильной,
продолжительной воздушной струи, подобрала картотеку с основными комплексами
дыхательных упражнений. Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное
звукообразование, создает условия для поддержания нормальной громкости речи, четкого
соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.
61

Процесс коррекции звуков всегда очень длительный, поэтому необходимо постоянно
заниматься поиском интересных игр, пособий по автоматизации звуков в активной речи
детей. Один и тот же материал быстро надоедает ребенку и, следовательно, чтобы
заинтересовать, привлечь внимание детей, активно применяю в работе яркие картинки,
разнообразные пазлы, домино, дидактические игры для введения звуков в речь. Для
последовательной коррекции звуков я систематизировала дидактический материал по
этапам логопедической работы: на этапе постановки мне помогает картотека профилей
артикуляции для зрительного контроля положения артикуляционных органов; на этапе
автоматизации использую разнообразные игры с картинками: лото, звуковые улитки,
пазлы для автоматизации звуков, загадки добавлялки на дефектные звуки, карточки .
Для развития фонематических процессов (умения слышать отрабатываемый звук
и находить его место в слове), формирования звукобуквенного анализа, обучения
элементам грамоты, активно использую в работе схемы слогов, слов, предложений;
артикуляционные пиктограммы, дидактические игры на определение места звука в словах
Для развития и коррекции лексико – грамматического строя и связной речи я
использую демонстрационный материал по лексическим темам, настольные игры,
различные мнемотаблицы, позволяющие с помощью наглядных моделей развивать
умственные способности дошкольников. Использую серию игр Бурдиной С.В. «Забавы в
картинках»; карточки и дидактические игры Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
«Многозначность существительных и глаголов в русском языке»; карточки по
лексическим темам Арбековой Н.Е. Также в работе помогают дидактические игры:
«Зашумленные картинки», «Детям о времени», «Что перепутал художник», «Истории в
картинках», «Назови одним словом», «Вокруг да около», «Подбери слова к рассказу»,
«Слова и числа»; лото «Транспорт», Настольные игры: «Овощи, ягоды, фрукты»,
«Любимые сказки», «Времена года».
Так как речь является психической функцией и тесно связана с развитием других
психических процессов, то в логопедическом кабинете создан уголок для развития
зрительного внимания, памяти, мышления – пирамидка, пазлы, развивающие игры с
картинками, куб на нахождение нужной геометрической формы, кубики, мозаика,
конструктор нескольких видов, «рыбалка», настольные игры
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря логопункта обеспечивает: игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность воспитанников; двигательную активность, в
том числе развитие мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей. Для развития творческой активности
детей создан уголок рисования, лепки, оригами.
3.4. Список использованной литературы.
1.
Образовательная программа детского сада;
2.
Комплексная программа «Детство» под редакцией Бабаевой Т.И., Гогоберидзе
А.Г., Солнцевой О.В. и др.
3.
Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у
детей. Авторы: Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина;
4.
Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5
лет. Автор: Т.А.Ткаченко;
5.
Методическое пособие для коррекции общего недоразвития речи. Автор: О.Н.
Лиманская.
6.
Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей
подготовительной к школе группы) Составители: Г.А.Каше, Т.Б. Филичева.
7.
Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 6-го года жизни.
Авторы: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.
62

8.
Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада.
Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Москва 1991.
9.
Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Москва 2005.
10.
Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского
сада для детей с общим недоразвитием речи (4-7 лет). Автор Н.В.Нищева.
11.
Гомзяк О.С. Развитие Связной речи у шестилетних детей, конспекты занятий. М.:
Творческий Центр «Сфера». 2007
12.
Кузнецова Е.В, Тихонова Н.В. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей
13.
Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый и второй год
обучения. М.: Творческий Центр «Сфера», 2009
14.
Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 5 лет. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002
15.
Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб.,
16.
Лопухина И.С. Логопедия. Речь. Движение. – М., «Дельта», 1997
17.
Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для
преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. СПб.,
«Детство –Пресс», 2009
18.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В Программа логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей. М: Просвещение. 2009.
19.
Логопедия \ под ред. Л.С.Волковой. М.: 2003
20
Полякова М. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. М.: «Айрис
Пресс», 2006
21.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4 -5 лет с общим
недоразвитием речи. М.: Мозаика – Синтез. Творческий Центр «Сфера», 2005.
22.
Курмаева Э.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми 5-7 лет. Блочнотематическое планирование. Волгоград; Учитель. 2012.
23.
Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями.
Ростов-на-Дону: Феникс, 2011.
24.
Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой
дизартрии. М: АСТ: Астрель, 2010.
25.
Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р],
[л]: пособие для логопедов. Санкт-Петербург. : Каро, 2006. 256 с.
26.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г.Парамонова. СПб. : Союз, 2004. - 240с.
27.
Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997, 208 с.
28.
Репина З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией : учеб.пособие / З. А. Репина
; Свердл. гос. пед. ин-т. - Свердловск : [б. и.], 1988. - 80 с.
29.
Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования :Учеб.пособие для
студентов психол.фак.вузов - М. : Академия, 2002. - 352с.
30.
Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма / Под ред. Л.С. Волковой и
В.И. Селиверстова. М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 656 с.

63